Como evitar que um aluno pense

A prevalência da “recitação” nas salas de aula dos EUA e a necessidade de diálogo

Fonte: Foto cortesia de Allison Shelley / Agência Verbatim de Educação Americana: imagens de professores e alunos em ação

No primeiro dia das aulas de raciocínio crítico que ensino para ingressantes de faculdade, digo aos alunos, com apenas uma pequena hipérbole, que quanto menos eu falo, mais eles aprendem. Eles não só estarão falando comigo, mas um com o outro. A melhor maneira de se tornar melhor no raciocínio é praticar o raciocínio, e a melhor maneira de praticar o raciocínio é conversar com os outros, compartilhar as razões e responder às razões dos outros.

Minha mensagem de abertura é bem-vinda, na medida em que promete uma sala de aula menos monótona. Mas, como os estudantes logo descobrem, também é assustador. Raciocinar juntos é um trabalho árduo. E a educação K-12 nos Estados Unidos pouco fez para nos preparar para isso. Em muitos aspectos, nos habituou contra isso.

O modelo de “recitação” de conversa em sala de aula

Considere a seguinte transcrição de uma interação gravada em sala de aula que foi estudada por Ian AG Wilkinson e Alina Reznitskaya como parte do programa de pesquisa 2012-2015 “Ensino Dialógico: Desenvolvimento Profissional em Discussão em Sala de Aula para Melhorar o Argumento de Alfabetização dos Alunos”. em Reznitskaya e Wilkinson, The Most Reasonable Answer (2017), um professor conversa com estudantes (cujos nomes foram substituídos por pseudônimos) sobre uma narrativa nativa americana chamada “Tonweya and the Eagles”, na qual a busca de um jovem o coloca em uma situação precária. :

Professor : Tudo bem. Então, agora ele ficou preso no penhasco. Então, agora o que? Isso é um grande problema. . . . Mas, antes de tudo, por que ele queria alcançar as águias? Gabriel?

Gabriel : Porque ele queria trazê-los de volta para sua tribo para que todos tivessem uma pena para todos.

Professor : Tudo bem. Ele não queria trazer as águias de volta. Ele queria trazer o que de volta, Trisha?

Trisha : as penas.

Professor : as penas. Para quê? Como é chamado? Para que chapelaria? Quem é essa pessoa? O que eles chamaram? Andrew?

Andrew : O chefe.

Professor : O chefe. O começa com um w ?

Jack : guerreiros.

Professor Guerreiros Para o capacete dos guerreiros. . . .

Qualquer um que já tenha evitado ansiosamente os olhos de um professor, enquanto espera desesperadamente que um colega de classe vizinho seja “chamado”, pode apreciar como esse tipo de ambiente de sala de aula desencoraja os alunos de assumirem riscos intelectuais. Se você responder com a resposta errada, você envergonha-se diante de seus colegas e de uma figura de autoridade. Ao passo que, se você permanecer em silêncio, um colega mais informado ou autoconfiante – ou, eventualmente, um professor exasperado – divulgará as informações necessárias para o teste posteriormente.

O padrão exemplificado pela troca acima, em que um professor inicia uma pergunta, os alunos respondem, e o professor avalia e fornece feedback sobre essa resposta, foi chamado IRE ou IRF – para iniciação, resposta e avaliação ou iniciação, resposta e feedback – ou simplesmente recitação. Gerações de observadores da educação americana descobriram que a recitação é a “opção padrão”, como colocou a linguista aplicada Courtney Cazden em seu influente livro Classroom Discourse (2001, p. 31). Muitos professores que relatam que usam a “discussão” como técnica de ensino aparecem quando observados como recorrendo à recitação (Alvermann, O’Brien, & Dillon, 1990).

Martin Nystrand e colegas (1997) observaram centenas de aulas de inglês de 8ª e 9ª série ao longo de dois anos e codificaram mais de 20.000 perguntas para sua fonte (iniciada por um aluno ou professor), resposta (se a pergunta foi respondida ou não), autenticidade (se uma resposta foi pré-especificada ou conhecida antecipadamente pelo professor), aceitação (a “incorporação de uma resposta anterior em uma questão subseqüente”), nível cognitivo (o “tipo de demanda cognitiva feita pela questão”) e nível de avaliação (se o professor valorizou e elaborou as respostas dos alunos ”) (pp. 37-38).

O estudo descobriu que 85% do tempo de instrução foi dedicado a alguma combinação de aula, recitação e assento (p. 42). A discussão iniciada por estudantes sobre questões autênticas era quase inexistente: em média, “a discussão levou 50 segundos por turma na oitava série e menos de 15 segundos na 9ª série; o trabalho em pequenos grupos, que ocupava cerca de meio minuto na oitava série, levava pouco mais de dois minutos no 9º ano ”(Nystrand, 1997, p. 42). Nystrand observa que esses achados corroboram numerosos estudos desde a década de 1960 que apontam que a sala de aula americana é dominada por perguntas dirigidas por professores que “testam a lembrança de livros didáticos em formato de recitação” (Nystrand, 2006, p. 395).

As lições da recitação

A dependência da recitação é compreensível. Como observa Nystrand, os comentadores do início do século XX observaram a diferença entre as salas de aula americanas, com o uso da recitação, e as salas de aula européias, onde as palestras continuavam sendo o principal modo de instrução. Neste contexto, a recitação pode ser considerada uma alternativa mais inclusiva e democrática à tradição (p. 394). Dada a importância de “conversar para aprender” (Britton, 1969), podemos apreciar o fato de que os alunos em uma sala de aula IRE não são totalmente silenciosos, pelo menos. Além disso, considerando o tempo limitado dos professores e a pressão institucional para cobrir o material necessário para preparar os alunos para testes de alto risco, não é de surpreender que a maioria negligencie a discussão iniciada pelos alunos sobre questões autênticas.

Não obstante, devemos considerar o que a recitação ensina, explicitamente, pelos objetivos pedagógicos que favorece, e implicitamente, pelas normas de conversação e comunidade que ela modela.

A primeira coisa a notar sobre as questões encontradas na interação acima ( Será que Tonweya quer trazer de volta águias ou apenas penas de águia? Para quem? ) É que elas não são particularmente desafiadoras. A tarefa cognitiva que essas perguntas são destinadas a levar os alunos a realizar, relembrando os fatos sobre um texto, está localizada naquilo que os educadores chamariam de níveis mais baixos da taxonomia de Bloom dos tipos de objetivos de aprendizagem; ou seja, lembrar e compreender em contraste com as tarefas de ordem superior de aplicar, analisar, sintetizar, avaliar ou criar.

Além disso, todas as perguntas visam obter informações que o professor já possui . Os alunos não estão sendo solicitados, por exemplo, a oferecer sua interpretação do texto ou avaliação de sua qualidade como uma peça de arte literária, e muito menos explicar como ela pode se conectar à sua própria experiência. Ninguém é solicitado a compartilhar os motivos de seus pontos de vista. Como as respostas às perguntas são predeterminadas pelo consulente, não importa quem responde . Qualquer pessoa com as informações corretas pode fornecê-las. A voz e a perspectiva de qualquer aluno em particular não têm valor distintivo.

Da mesma forma, não faz diferença o que alguém diz . Se um aluno poderia ou não ser solicitado a fazê-lo, a professora garantiria que a turma soubesse que as penas eram para o capacete dos guerreiros. Embora eles forneçam alguma evidência de pelo menos a compreensão de um texto por parte de alguns alunos, as interações IRE não dão a cada participante algum poder para moldar a direção e o resultado da palestra. O controle pertence quase inteiramente ao professor.

Finalmente, os participantes desta palestra não estão pensando juntos. Os alunos não conversam entre si, mas apenas se dirigem ao professor. Eles não fazem perguntas. Eles não oferecem razões para seus pontos de vista. E ao invés de construir ou desafiar as contribuições uns dos outros, eles se envolvem em interações paralelas, mas essencialmente individuais – e potencialmente competitivas – com o instrutor. Enquanto muitos chamariam esta sala de aula de “discussão”, não é um diálogo .

A recitação favorece o conhecimento declarativo sobre análise, avaliação e julgamento. Encoraja o desempenho individual no lugar da deliberação pública. E recompensa aqueles participantes que já estão confiantes na resposta correta ao invés de capacitar todos os participantes a explorar uma questão aberta através do raciocínio colaborativo. Acima de tudo, diz aos alunos que eles não têm uma opinião real em sua comunidade de aprendizado. É de admirar que tantos calouros universitários não se sintam prontos para falar?

Referências

Alvermann, DE, O’Brien, DG e Dillon, DR (1990). O que os professores fazem quando dizem que estão tendo discussões sobre atribuições de leitura da área de conteúdo. Reading Research Quarterly , 25, 296-322.

Britton, J. (1969). Conversando para aprender. Em D. Barnes, J. Britton e H. Rosen (Eds.), Language, o aluno e a escola , 79-115. Harmondsworth: Livros de pinguim,

Cazden, CB (2001). Discurso de sala de aula (2ª ed.). Portsmouth, NH: Heinemann.

Nystrand, M. (1997). Diálogo de abertura: Compreender a dinâmica da linguagem e da aprendizagem na sala de aula de inglês . Nova York: Teachers College Press.

Nystrand, M. (2006). Pesquisa sobre o papel do discurso em sala de aula, uma vez que afeta a compreensão da leitura. Pesquisa no Ensino de Inglês , 40 (4), 392-412.

Reznitskaya, A. & Wilkinson, IAG (2017). A resposta mais razoável: Ajudar os alunos a construir melhores argumentos juntos . Cambridge: Harvard Education Press.