(Algumas das) minha filosofia de ensino

No decorrer do meu tempo em várias escolas públicas e universidades, encontrei muitos professores. Alguns dos meus professores eram bastante bons. Eu acreditaria meu interesse pela psicologia evolutiva para um professor particularmente excelente – Gordon Gallup. Não só o material em si era diferente de qualquer coisa que eu já havia sido apresentada em outros cursos de psicologia, mas a maneira como Gordon ensinava suas aulas era incomparável. Cada dia, ele apareceria e, sem a ajuda de qualquer PowerPoints ou notas aparentes, basta uma palestra. Na ocasião, obteríamos alguns gráficos ou gráficos desenhados no quadro, mas era sobre isso. O que me impressionou com esse estilo de ensino é o que comunicou sobre o falante: é alguém que sabe do que está falando. Seu comando do material era tão impressionante que eu realmente me sentei em seu curso de novo sem crédito nos próximos anos para transcrevê-los (e a semelhança de ano a ano foi notável, dada a falta de notas). Foi um prazer ouvir ele fazer o que fizemos melhor.

Um feito que eu recentemente fui reconhecido por

Fonte: greetingcarduniverse.com

O que eu disse Gordon foi excelente é dizer que ele era excepcional, em relação aos seus pares (mesmo que muitos desses pares, por engano, acreditam que são também excepcionais). O inverso a esse louvor, então, é que eu encontrei muitos professores mais que não eram particularmente bons no que fizeram ou francamente horríveis (subjetivamente falando, é claro). Eu tive alguns professores que agem, mais ou menos, como um guia de áudio para o livro que, quando questionado, não parecia realmente entender o material que estavam ensinando; Eu já tive outro diga a sua turma "agora, sabemos que isso não é verdade, mas talvez seja útil", ele analisou a hierarquia de necessidades de Maslow sobre o que deve ter sido a décima vez na minha educação em psicologia – uma declaração que logo desistiu minha atenção para o dia. O número de exemplos que eu poderia fornecer provavelmente superou em número meus dedos das mãos e dedos, então não há necessidade de detalhar cada um. Na verdade, quase todos os que frequentaram a escola tiveram experiências como esta. Essas avaliações subjetivas de professores que todos nós fizemos representações precisas de sua capacidade de ensino, no entanto?

De acordo com algumas pesquisas de Braga et al (2011), essa resposta é "sim", mas em um sentido bastante perverso: as avaliações dos professores tendem a ser negativamente preditivas da eficácia real do ensino. Em outras palavras, no final de um semestre, quando um professor recebe avaliações de seus alunos, quanto melhor estas avaliações, menor será a eficácia do professor. Como alguém que recebeu avaliações bastante elevadas de meus próprios alunos, isso deve ser motivo de reflexão sobre meus métodos (desde que estou interessado em aprender meus alunos, não apenas satisfeitos com o meu curso) ou uma busca por que a pesquisa em questão deve estar errado para me fazer sentir melhor sobre meus bons comentários. No interesse de priorizar a minha auto-estima, comecemos por considerar a pesquisa e ver se os buracos podem ser cutucados nele.

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"Não se preocupe; Tenho certeza de que esses bons comentários ainda refletirão bem em você "

Fonte: garyhlajoie.wordpress.com

Braga et al (2011) analisaram dados de uma universidade italiana privada que oferece programas de economia, negócios e direito em 1998/9. Os alunos nesses programas tiveram que ter um curso fixo de aulas com conjuntos fixos de materiais e os mesmos exames. Além disso, os alunos foram alocados aleatoriamente para professores, tornando esta uma das configurações acadêmicas mais controladas para esse tipo de pesquisa que eu poderia imaginar. No final dos termos, os alunos forneceram avaliações de seus instrutores, permitindo que suas classificações de instrutores fossem correlacionadas – no nível da sala de aula, como as avaliações eram anônimas – com seu desempenho em ser professores eficazes.

A eficácia do ensino foi medida examinando a forma como os alunos fizeram em cursos subsequentes (controlando uma variedade de fatores não-professores, como o tamanho da turma), assumindo que os alunos com melhores professores no primeiro curso fariam melhor em cursos futuros, devido à sua compreensão mais proficiente do material. Esses fatores não-professores representaram cerca de 57% da variação nos cursos futuros, deixando muito espaço para os efeitos do professor. O efeito dos professores foi apreciável, com um aumento de um desvio padrão em eficácia, levando ao ganho de cerca de 0,17 desvios padrão de classificação nas aulas futuras (cerca de 2,3% de colisão). Dado os materiais padronizados e o golfo que poderia existir entre os melhores e os piores professores, parece que há muito espaço para a eficácia do professor. Certamente, nenhum estudante quer acabar em desvantagem devido a uma professora pobre; Eu sei que não faria.

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Quando se tratava da principal questão de pesquisa, os resultados mostraram que os professores que eram os menos eficazes em proporcionar sucesso futuro para seus alunos tendiam a receber as avaliações mais elevadas. Este efeito também foi considerável: para cada aumento de desvio padrão na eficácia do ensino, as classificações de avaliação dos alunos caíram em cerca de 40% de um desvio padrão. Talvez, sem surpresa, as notas também estavam correlacionadas com as avaliações de ensino: quanto melhor as notas recebidas pelos alunos, melhor as avaliações que eles costumavam dar aos professores. Curiosamente, esse efeito não existia em aulas composta de 25% ou mais dos principais alunos (conforme medido pelos exames de admissão cognitivos); as avaliações dessas classes simplesmente não eram preditivas de eficácia.

Essa última seção é a parte do artigo que a maioria de todos vai citar: a relação negativa entre avaliações de professores e desempenho futuro. O que menos pessoas parecem fazer ao referenciar essa descoberta é considerar por que essa relação existe e, em seguida, usar essa resposta para informar seus estilos de ensino (como eu tenho a sensação de que esta informação será citada com bastante frequência para desculpar, de qualquer forma, avaliações sem graça, em vez de mudar qualquer coisa ). Os autores do artigo apresentam duas possibilidades principais para explicar esse efeito: (1) que alguns professores tornam o tempo de aula mais divertido à custa da aprendizagem e / ou (2) que alguns professores possam "ensinar para o teste", mesmo que Eles fazem isso à custa de "aprendizagem verdadeira". Embora nenhuma das possibilidades seja testada diretamente no artigo, a última possibilidade me parece mais plausível: os alunos nas aulas de "ensino para o teste" podem simplesmente se concentrar nos pedaços particulares de informações relevantes para eles no momento, ao invés de envolvê-lo como um todo e entender o assunto de forma mais ampla.

Em outras palavras, expectativas vagas se encorajam com um alcance maior

Fonte: shutterstock.com

Com essa pesquisa em mente, gostaria de apresentar uma seção de minha filosofia quando se tratava de ensino e avaliação. Uma questão de interesse que eu pensei muito é qual é, exatamente, qualificação para alcançar? Para muitos professores – na verdade, eu diria a maior parte deles – as notas servem os fins da avaliação. As notas são usadas para dizer às pessoas – estudantes e outros – o quão bem os alunos fizeram na compreensão do material vir tempo de teste. Minha resposta a esta pergunta é um pouco diferente, no entanto: como instrutor, não tive interesse particular na avaliação dos alunos per se; Meu interesse era em sua aprendizagem. Eu só queria avaliar meus alunos como um meio de empurrá-los para o fim da aprendizagem. Como uma advertência, o meu método de avaliação exige substancialmente mais esforço daqueles que fazem a avaliação, seja professor ou assistente, do que é típico. É um investimento de tempo que muitos talvez não estejam dispostos a fazer.

Minhas avaliações foram todas perguntas de estilo de ensaio curto, pedindo aos alunos que apliquem teorias sobre as quais eles não abordaram diretamente na aula; não havia perguntas de múltipla escolha. De acordo com as especulações de Braga et al (2011), isso me colocaria firmemente no campo do "ensino real", em vez do "ensinar à prova". Existem algumas razões para a minha decisão: primeiro, as perguntas de múltipla escolha não permitem que você veja o que os alunos pensavam ao responder a pergunta. Só porque alguém recebe uma resposta correta em um exame de múltipla escolha, isso não significa que eles obtiveram a resposta correta pelos motivos corretos. Para que o meu método seja eficaz, no entanto, significa que alguém precisa ler os exames em profundidade, em vez de apenas alimentá-los através de uma máquina scantron, e essa leitura leva tempo. Em segundo lugar, os exames de ensaio forçam os estudantes a enfrentar o que fazem e não sabem. Tendo passado muitos anos como escritor (e ainda mais como aluno), descobri que muitas idéias que parecem claras na minha cabeça nem sempre se traduzem prontamente para o texto. O sentimento de compreensão pode existir na falta de compreensão real. Se os alunos acharem que não podem explicar uma idéia tão prontamente quanto sentiram que a entenderam, esse sentimento pode ser efetivamente desafiado, produzindo uma nova rodada de engajamento com o material.

Depois de ver onde os alunos estavam indo errado, o formato de ensaio permitiu-me fazer anotações sobre o trabalho e devolvê-los para revisões; algo que você também não pode fazer muito bem com perguntas de múltipla escolha. Uma vez que os alunos tiveram meus comentários sobre seu trabalho, eles foram livres para revisá-lo e entregá-lo de volta para mim. O grau que obtiveram em suas revisões seria o seu novo grau: nenhuma média dos dois ou qualquer coisa desse tipo. O processo começaria novamente, com as revisões feitas nas revisões, até que os alunos ficassem felizes com a classificação ou parassem de tentar. Para que a avaliação sirva o fim da aprendizagem, a avaliação precisa estar em andamento se você espera aprender a ser. Se a avaliação não estiver em andamento, os estudantes têm pouca necessidade de consertar seus erros; Eles simplesmente olharão para a nota e depois jogam seu teste no lixo como muitos deles. Afinal, por que eles se preocupariam em pôr o esforço para descobrir onde eles erronam e como ir correto, se isso acontecesse com sucesso não teria nenhum impacto sobre a única coisa que eles receberiam da aula que as pessoas verão?

Não cometer erros: eles estão aqui para uma nota. As educações são muito mais baratas do que a faculdade.

Fonte: Não se engane: eles estão aqui para uma nota. As educações são muito mais baratas do que a faculdade.

Também devo acrescentar que meus alunos foram autorizados a usar qualquer recurso que eles desejassem para os exames, seja suas notas, o livro didático, fontes externas ou mesmo outros alunos. Eu queria que eles se envolvessem com o material e pensassem sobre isso enquanto eles trabalhavam, e não esperava que ele já estivesse memorizado. Em muitos aspectos, este formato reflete a forma como os acadêmicos funcionam no mundo fora da sala de aula: ao escrever nossos documentos, podemos acessar nossas notas e referências sempre que quisermos; podemos colaborar com outros; estamos autorizados – e em muitos casos, exigidos – para fazer revisões ao nosso trabalho. Se os acadêmicos fossem forçados a fazer seu trabalho sem acesso a esses recursos, suspeito que a qualidade dele caísse precipitadamente. Se essas coisas melhorarem a qualidade do nosso trabalho e nos ajudem a aprender e reter o material, pedir aos alunos que descartem todos eles, o tempo de teste parece uma má idéia. Exige que as questões de teste tenham algum pensamento colocado em sua construção, porém, e isso significa outro investimento de tempo.

Alguns podem se preocupar que o meu método facilite as coisas nos alunos. Todo esse acesso a diferentes materiais significa que eles poderiam apenas obter um "A" fácil, e é por isso que minhas avaliações foram boas. Talvez seja verdade, mas, assim como o meu interesse não está na avaliação, meu interesse também não é fazer um curso "fácil" ou "desafiador"; Está na aprendizagem e os testes devem ser tão fáceis ou difíceis quanto isso. Como eu me lembro, a média da turma para cada teste começou em cerca de 75; No final das revisões, a média de cada teste aumentou para cerca de 90. Você pode decidir por esses números se isso significa ou não que meus exames foram muito fáceis.

Agora eu não tenho as medidas de resultado que Braga et al (2011) fizeram para o meu próprio sucesso de ensino. Talvez meus métodos fossem um incômodo fracasso quando se tratasse de aprender os alunos, apesar das altas avaliações que me valeram (na amostra de Braga et al, a classificação média de professores foi de 7 em 10 com desvio padrão de 0,9; minha classificação média seria cerca de 9 naquela escala, colocando minhas avaliações sobre dois desvios padrão acima da média); talvez essa publicação inteira reflete uma defensiva da minha parte quando se trata, ironicamente, de justificar minhas avaliações positivas, assim como eu suspeito que as pessoas que citam este artigo podem usar os resultados para justificar avaliações relativamente precárias. Em relação aos resultados atuais, penso que tanto eu quanto os outros temos espaço para se preocupar: só porque recebi boas avaliações, isso não significa que o meu método de ensino fosse eficaz; No entanto, apenas porque você recebeu avaliações precárias, isso não significa que seu método de ensino seja efetivo também. Assim como os alunos podem obter a resposta correta por uma razão errada, eles também podem dar a um professor uma avaliação boa ou ruim por razões corretas ou erradas. Os bons comentários não devem tornar os professores complacentes, assim como as avaliações precárias não devem ser descartadas. O ponto importante é que ambos pensamos em como melhorar a nossa eficácia como professores.

Referências : Braga, M., Paccagnella, M., & Pellizzari, M. (2011). Avaliando as avaliações de professores dos alunos. Economics of Education Review, 41 , 71-88.