Por que não podemos nos preocupar um com o outro? Nós nunca aprendemos como

Uma conversa com a Dra. Alina Reznitskaya sobre educação para o diálogo.

Fonte: PoppetCloset, flickr Creative Commons

Se há uma coisa em que os americanos de todas as linhas políticas podem concordar, é que os americanos não podem concordar com nada além das linhas partidárias.

Um relatório de abril de 2018 do Centro de Pesquisas Pew encontrou amplas divisões partidárias em opiniões sobre questões cruciais sobre o sistema político dos EUA, como oferecer a todos uma oportunidade igual de sucesso – com 74% de republicanos e republicanos e 37% democratas e Americanos de tendência democrática respondendo que isso descreve o país muito ou um pouco bem – e se os direitos e liberdades de todas as pessoas são respeitados, nos quais a lacuna ideológica é de 60-38%.

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Em quase nenhuma característica da vida política dos EUA, no entanto, houve mais convergência do que na questão de saber se “as pessoas concordam em fatos básicos, mesmo que discordem politicamente”. Aqui, dois terços dos americanos em todo o espectro tiveram uma visão igualmente obscura do perspectivas de uma versão apartidária da realidade.

Essa descoberta toma seu lugar em um sombrio catálogo de sintomas de uma cultura política em dificuldades: crescente polarização, declínio da confiança nos outros e uma percepção generalizada de rancor sem precedentes no discurso público. Se a democracia é “governo por conversa”, um número alarmante de americanos parece pouco disposto ou incapaz de participar.

Como professora universitária, fico impressionado com o intenso desejo dos alunos de graduação em conversar construtivamente sobre questões contestadas e, ainda mais, com sua dificuldade em fazê-lo. Quando, como demonstração para moldar a cultura da sala de aula no início do semestre, convido os alunos a discutir uma questão ética ou de política pública sem a ajuda da minha facilitação, os resultados – quando e se um silêncio constrangedor for superado – tendem a cair alguns padrões que os participantes depois descrevem como insatisfatórios. A conversa pode ser dominada por uma ou duas vozes (frequentemente masculinas), os campos opostos podem lançar slogans uns aos outros que não conseguem se conectar, ou grupos podem rapidamente encontrar refúgio em um consenso superficial de que “todo mundo tem uma perspectiva diferente”. são trocados em particular pelo encontro com os outros. Mas quase nunca as pessoas conseguem raciocinar juntas.

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O que estou aprendendo com pesquisa em educação e psicologia é que esses resultados não devem ser nem um pouco surpreendentes. Embora os humanos possam ser naturalmente bons em encontrar razões para apoiar nossas próprias posições ou atacar posições opostas quando desafiados, não somos igualmente bons em ouvir os outros ou nos desafiar. E a maioria de nós surge da nossa escolaridade obrigatória sem nunca aprender como.

A sala de aula dialógica: uma conversa com a Dra. Alina Reznitskaya

Um dos pesquisadores e profissionais que trabalham para mudar isso é a Dra. Alina Reznitskaya, uma psicóloga educacional e professora do departamento de Fundações Educacionais da Montclair State University. Reznitskaya é o autor, com Ian AG Wilkingson, de The Most Reasonable: Resposta Ajudar os alunos a construir melhores argumentos juntos , recentemente publicado pela Harvard Education Press. Perguntei a ela sobre o tipo de conversa que os alunos encontram com mais frequência nas escolas e o que isso pode significar para nós como educadores e cidadãos.

Na experiência de alunos em educação básica nos EUA em geral, que tipo de conversa em sala de aula é mais predominante?

Infelizmente, pesquisas mostram consistentemente que a discussão e o diálogo estão amplamente ausentes das salas de aula de hoje (Alexander, 2008; Applebee, Langer, Nystrand e Gamoran, 2003; Nystrand, Wu, Gamoran, Zeiser, & Long, 2003; Smith, Hardman, Wall, & Mroz, 2004). Os estudos de instrução em sala de aula revelam que os professores tendem a dominar as interações, evitar questões contestáveis ​​e usar a fala em grande parte para manter o controle e avaliar o conhecimento dos alunos. Tais práticas de ensino foram denominadas monológicas (Alexander, 2006; Nystrand et al., 2003), pois refletem a autoridade desproporcional sobre o conteúdo e a forma de comunicação exercida pelo professor.

Quais fatores explicam a cultura específica da conversa encontrada nas salas de aula dos EUA?

Uma variedade de razões foi oferecida para explicar “o fracasso do diálogo” (Burbules, 1993, p. 144), incluindo o poder da tradição, salas de aula públicas lotadas e a expansão sem precedentes de testes padronizados de alto risco. Embora a mudança dos padrões do discurso em sala de aula exija esforços de vários atores de um sistema educacional, nosso trabalho visa desenvolver estratégias instrucionais e materiais curriculares que possam apoiar professores que desejam modificar seus padrões interacionais.

Como as salas de aula podem ser mais dialógicas?

Em nosso trabalho, seguimos a noção de ensino dialógico proposta por Alexander (2008). De acordo com Alexander, o ensino dialógico é uma abordagem pedagógica geral que capitaliza o poder da conversa para promover o pensamento, a aprendizagem e a resolução de problemas dos alunos. Ela exige que os professores tenham um amplo repertório de práticas discursivas e que possam usar estrategicamente diferentes tipos de discurso para abordar objetivos instrucionais específicos para seus alunos. Embora essas práticas discursivas incluam tipos tradicionais de conversa, como recitação e exposição, o ensino dialógico privilegia a discussão e o diálogo.

Qual é o caso em favor do ensino dialógico?

O ensino dialógico é consistente com a teoria social-construtivista que considera a linguagem como fundamental para pensar e aprender (Mercer & Littleton, 2007; Vygotsky, 1968; Wells, 1999). De acordo com essa teoria, a conversa nos ajuda a desenvolver e organizar nossos pensamentos, raciocinar, planejar e refletir sobre nossas ações. Vygotsky (1968), que enfatizou a primazia da linguagem no pensamento, escreveu que “o pensamento não é meramente expresso em palavras; ela passa a existir através deles ”(p. 218). Além disso, a aprendizagem é vista como um processo de internalização de ferramentas culturais, ou formas de falar, agir e pensar (Mercer & Littleton, 2007; Vygotsky, 1968; Wells, 1999). Os estudantes precisam encontrar ou usar essas ferramentas para desenvolver suas capacidades mentais.

Além de fortes fundamentos teóricos, também temos evidências emergentes de estudos empíricos que documentam os benefícios da instrução intensiva em diálogos. Por exemplo, a participação em discussões focadas na argumentação ajuda os alunos a melhorar o raciocínio, a escrita argumentativa e a compreensão inferencial do texto, além de desenvolver um entendimento conceitual mais profundo dos conceitos e princípios disciplinares (Kuhn & Crowell, 2011; Mercer et al., 1999; Nussbaum & Sinatra, 2003; Reznitskaya et al., 2009).

Que abordagem você apresenta na Resposta Mais Razoável ?

Nosso trabalho visa ajudar os alunos a desenvolver habilidades de argumentação e adquirir uma compreensão profunda dos assuntos. Há um consenso crescente entre os educadores de que essas metas mais ambiciosas de educação são mais bem alcançadas envolvendo os alunos em um tipo de conversa durante a qual eles usam a argumentação para construir conhecimento pessoalmente significativo (Asterhan & Schwarz, 2007; Mercer, Wegerif & Dawes, 1999; Nussbaum & Sinatra, 2003). Caracterizamos esse tipo de conversa como diálogo de investigação (Walton, 1998). O objetivo do diálogo de investigação é coletivamente buscar as respostas mais razoáveis ​​para as questões contestáveis, ao invés de convencer um oponente (como na persuasão) ou alcançar uma posição intermediária através de concessões (como na negociação). O diálogo de inquirição não é centrado no professor nem centrado no aluno; em vez disso, é centrada na verdade, com o professor apoiando o envolvimento dos alunos em argumentação rigorosa para avançar para a conclusão mais razoável (Gardner, 2015).

Pedagogia e democracia

Seria uma simplificação grosseira sugerir que os ambientes educacionais monológicos são os principais responsáveis ​​pelos fracassos do debate raciocinado na vida pública contemporânea (assim como seria um exagero sugerir que o discurso político nunca foi tão vitriólico – a retórica em torno do discurso presidencial de 1800). concurso entre Thomas Jefferson e John Adams faz 2016 som singular).

Contudo, se as escolas são, como argumenta a psicóloga desenvolvimentista Constance Flanagan, as principais “instituições mediadoras” pelas quais os jovens aprendem a se relacionar com a autoridade e uns com os outros em um espaço público, então o caráter da fala nas escolas é crucial para socialização política dos cidadãos. A questão é se essa socialização está preparando cidadãos para a prática da deliberação em uma democracia, uma prática de fazer perguntas, ouvir argumentos, oferecer argumentos e avaliar argumentos em público.

Para Alina Reznitskaya, natural da antiga União Soviética, essa questão tem uma ressonância pessoal: “Tendo vivido nos EUA por 25 anos, aprendi a não apenas apreciar a promessa da democracia liberal, mas também reconhecer sua fragilidade”.

Referências

Alexander, RJ (2006). Rumo ao ensino dialógico: Repensando a conversa em sala de aula (3ª ed.). York, Reino Unido: Dialogos.

Alexander, RJ (2008). Ensaios sobre pedagogia . Nova Iorque: Routledge.

Applebee, AN, Langer, JA, Nystrand, M., & Gamoran, A. (2003). Abordagens baseadas em discussões para o desenvolvimento da compreensão: instrução em sala de aula e desempenho dos alunos no ensino médio e médio em inglês. American Educational Research Journal , 40 (3), 685-730. doi: 10.3102 / 00028312040003685

Asterhan, CSC & Schwarz, BB (2007). Os efeitos da argumentação monológica e dialógica sobre a aprendizagem de conceitos na teoria evolutiva. Journal of Educational Psychology , 99 (3), 626-639. doi: 10.1037 / 0022-0663.99.3.626

Burbules, N. (1993). Diálogo no ensino: teoria e prática . Nova York: Teachers College Press.

Gardner, S. (2015). Comentário sobre “Inquirir não é uma mera conversa”. Jornal de Filosofia nas Escolas , 2 (1), 71-91.

Kuhn, D., & Crowell, A. (2011). Argumentação dialógica como veículo para o desenvolvimento do pensamento de jovens adolescentes. Psychological Science , 22, 545-552. doi: 10.1177 / 0956797611402512

Mercer, N. e Littleton, K. (2007). Diálogo e desenvolvimento do pensamento infantil: uma abordagem sociocultural . Londres: Routledge.

Mercer, N., Wegerif, R., & Dawes, L. (1999). O discurso das crianças e o desenvolvimento do raciocínio na sala de aula. British Educational Research Journal , 25 (1), 95-111.

Nussbaum, EM, & Sinatra, GM (2003). Argumento e engajamento conceitual. Psicologia Educacional Contemporânea , 28 (3), 384-395.

Nystrand, M., Wu, L., Gamoran, A., Zeiser, S., & Long, DA (2003). Perguntas no tempo: Investigando a estrutura e a dinâmica do discurso da sala de aula. Processos do discurso , 35 (2), 135-200.

Reznitskaya, A., Kuo, L., Clark, A., Miller, B., Jadallah, M., Anderson, RC, e Nguyen-Jahiel, K. (2009). Raciocínio Colaborativo: Uma abordagem dialógica para discussões em grupo. Cambridge Journal of Education , 39 (1), 29-48. doi: 10.1080 / 03057640802701952

Smith, F. Hardman, F. Wall, K., & Mroz, M. (2004). Aula inteira interativa de ensino nas Estratégias Nacionais de Alfabetização e Numeracia. British Educational Research Journal , 30 (3), 395-411. doi: 10.1080 / 01411920410001689706

Vygotsky, LS (1968). Pensamento e linguagem (recém revisado, traduzido e editado por Alex Kozulin). Cambridge, MA: MIT Press.

Walton, D. (1998). A nova dialética: Contextos de conversação do argumento . Toronto, CA: Universidade de Toronto Press.

Wells, G. (1999). Investigação dialógica: em direção a uma prática sociocultural e teoria da educação . Cambridge, UK: Cambridge University Press.