Alguns anos atrás, dois pesquisadores em Cingapura publicaram um estudo que comparou o efeito da instrução tradicional e progressiva em matemática do ensino médio. A abordagem tradicional consistiu em fazer os alunos ouvir palestras e resolver individualmente problemas de prática com respostas certas claramente definidas. A abordagem progressiva foi definida por colaboração, descoberta e perguntas abertas.
Se você se surpreender ao saber que o último revelou-se muito mais eficaz – produzindo "um entendimento conceitual mais profundo sem comprometer o desempenho [em medidas de conquista convencionais]" em "um espectro de". . níveis de capacidade. – Bem, é provável que você não tenha seguido a pesquisa nesta área. Já ficou claro que a instrução direta e outras práticas tradicionais não são muito efetivas em geral e são particularmente contraproducentes com crianças mais novas. (Se um estudo ocasional parece achar que a instrução direta é benéfica, uma investigação subseqüente e melhor projetada provavelmente irá reverter esse resultado.)
Portanto, os resultados descritos no estudo de Cingapura não eram incomuns. O que parecia impressionante foi que esses resultados não foram descritos em termos de eficácia de apoiar as crianças em fazer sentido (em vez de apenas memorizar fatos e praticar habilidades), gerando possibilidades (ao invés de terem dito quais são os procedimentos aprovados) e aprender de forma colaborativa (e não por conta própria).
Em vez disso, o resultado foi enquadrado como os benefícios do "fracasso produtivo".
Se você esbarrar com dificuldade, suponho que levar mais tempo para descobrir algo pode ser descrito como um tipo de falha, pelo menos, se você tende a pensar em sucesso como imediatamente chegando à resposta certa. Mas essa é uma maneira estranha de conceber um aprendizado significativo.
Por um lado, essa descrição é muito estreita. Concentrar-se na luta (ou "falha temporária") envolvida é ignorar a maioria do que define a educação progressiva ou construtivista. Muito mais importantes são os recursos como um currículo construído em torno de questões abertas, em vez de problemas bem definidos, e uma mudança na estrutura da sala de aula que resulta em que os alunos aprendam com e um do outro. O "fracasso produtivo" perde tudo isso.
Ao mesmo tempo, essa frase também é muito ampla. Ele deixa demais, implicando (sem evidência) que o fracasso é uma característica saliente de como os alunos experimentam uma sala de aula progressiva. E toca uma narrativa conservadora mais ampla sobre o suposto valor do fracasso e da frustração – um recrudescimento da ética de trabalho protestante.
Graças ao seu adjetivo, o "fracasso produtivo" torna-se magicamente uma coisa boa, por definição. (Veja também: "concorrência saudável".) Mas a questão é a probabilidade de que o fracasso seja produtivo. E a resposta é: não muito. Os benefícios de aparafusar são superestimados. O que é mais confiável associado a resultados bem-sucedidos, verifica-se, são experiências anteriores com sucesso, não com falha. Embora existam exceções, a conseqüência mais provável de ter falhado em algo é que as crianças virão a se ver como sem competência.
Podemos desejar que os alunos que fazem mal em algo reagirão ao esquadrinhar os ombros e redobrarem seus esforços até que, gostem, eles mudem as coisas. Mas esse resultado é mais a exceção do que a regra. Quando as crianças "aprendem com o fracasso", o que eles provavelmente aprenderão é que elas são falhas.
Um motivo para isso é que tentar vencer não é o mesmo que tentar não falhar . O primeiro esforço nem sempre é construtivo, mas o segundo é bastante destrutivo. Alguns dos maiores nomes da psicologia – incluindo Kurt Lewin na década de 1930 e David McClelland na década de 1950 – enfatizaram a diferença entre ser motivado a abordar o sucesso e ser motivado para evitar o fracasso. Quando você realmente falha, essa experiência tende a desencadear o último motivo: uma mentalidade de evasão. O objetivo não é realizar grandes coisas, mas cobrir sua bunda e preservar uma visão positiva de si mesmo.
Em um experimento típico para explorar essas questões, as crianças são convidadas a resolver problemas que são manipulados para garantir que eles não possam ter sucesso. Depois disso, eles recebem problemas que estão claramente dentro das suas capacidades. O que acontece? Mesmo os últimos problemas agora tendem a paralisá-los porque uma espiral de falha foi posta em movimento. Isso não acontece em todos os casos, é claro, mas, durante pelo menos meio século, pesquisadores documentaram o mesmo efeito básico com crianças de várias idades.
Infelizmente, a diferença fundamental entre o sucesso que se aproxima e evitar o fracasso será desperdiçada por qualquer pessoa que tende a se concentrar apenas em comportamentos – o que pode ser observado e medido – em vez de como um indivíduo interpreta o que aconteceu. A boa notícia é que nem todas as chances de criar um problema de matemática registrar-se-ão na mente da criança como uma falha espirituosa.
A má notícia é que o curto prazo pode ser experimentado pelas crianças como debilitantes, particularmente sob certas circunstâncias. Como Deborah Stipek da Universidade de Stanford explica, essa experiência pode mudar a compreensão das crianças sobre por que eles conseguem ou falham. Ao contrário de "crianças que têm uma história de bom desempenho", aqueles que aprenderam a se ver como fracassos são "mais propensos a atribuir sucesso [quando acontece] a causas externas e falha na falta de habilidade". Um garoto que não faz bem, assume que, se ele tiver sucesso, ele deve ter tido sorte – ou a tarefa foi fácil. E ele assume que se ele falhar novamente, o que ele considera mais provável, é porque ele não tem o que é preciso.
Isso rapidamente se torna um círculo vicioso porque atribuir resultados a causas fora do controle faz as pessoas se sentirem ainda mais indefesas, ainda menos propensas a fazer bem no futuro. Quanto mais eles falharem, mais eles construirão uma imagem de si mesmos que leva a um maior fracasso. Isso é particularmente verdadeiro quando os alunos recebem tarefas excessivamente difíceis em nome de "rigor". Ou quando o fracasso ocorre no contexto de intensas pressões de sucesso – ou, pior ainda, derrotar outros estudantes que também estão tentando ter sucesso. (Se poucas evidências demonstram o valor da falha, nenhuma evidência já encontrou algum valor na perda ou, em geral, as crianças contra outras em geral).
Sob certas circunstâncias, sim, é possível que uma criança se recupere e tente novamente, assim como esperamos. Mas simplesmente não é o resultado mais provável. A experiência de ter falhado é uma aposta excepcionalmente pobre para quem quer maximizar a probabilidade de sucesso futuro. Além disso, não é apenas uma conquista que sofre. As crianças que falham também tendem a (1) perder o interesse em tudo o que estão fazendo (digamos, aprendendo), e (2) preferem tarefas mais fáceis. É difícil para alguém ficar entusiasmado com algo que ela tem razões para pensar que ela não pode fazer bem, e é ainda mais difícil para ela receber uma versão mais difícil do que ela estava fazendo. Na verdade, o fracasso muitas vezes leva as crianças a se envolverem no que os psicólogos chamam de "auto-impedimento": eles deliberadamente fazem menos esforço para criar uma desculpa para não ter sucesso. Eles podem dizer a si mesmos que, se tivessem tentado, poderiam ter feito muito melhor.
Mesmo alguém que realmente se abaixa e se esforça mais quando ele falhar pode estar fazendo isso com uma pressão ansiosa e compulsiva para se sentir melhor em relação a si mesmo, e não porque ele se sente com prazer do que está fazendo. (Esta é apenas uma das muitas possíveis preocupações sobre a idéia de "grit" que tomou o campo da educação por tempestade). Nessa medida, qualquer pessoa preocupada com a saúde mental das crianças, e não apenas o quão bem elas fazem na escola, tem ainda mais razão de ser cético sobre a tendência de romantizar o fracasso.
Todas essas descobertas são prejudiciais – ou pelo menos devem ser. Mas, como com muitas afirmações semelhantes sobre o que é bom para as crianças, notei que as afirmações sobre o valor do fracasso nem sempre são baseadas em seus efeitos reais. As pessoas que acreditam que é bom que as crianças falhem tendem a não recuar quando apresentadas com provas contrárias. Em vez disso, eles insistem que "as crianças nos dias de hoje" estão sobreprotegidas e têm coisas muito fáceis. Assim, o que foi originalmente oferecido como uma afirmação empírica (sobre o impacto supostamente positivo do fracasso) revela-se como uma questão de ideologia: as crianças devem ter que lutar, independentemente dos seus efeitos.
Um último ponto: o que é tão poderoso em fazer mudanças estruturais – adotando o tipo de currículo e pedagogia descrito nesse estudo de Cingapura, por exemplo – é que eles realmente podem ajudar os alunos a serem mais bem-sucedidos (e excitados) aprendizes. Mas para reformular a questão como "fracasso produtivo" pode nos distrair da necessidade de tais mudanças e nos levar a aceitar a idéia enganosa de que o que as crianças mais precisam é mais oportunidades de falhar. Isso está intimamente relacionado com a narrativa "reparar o miúdo, e não a escola" que espreita na moda corporal que mencionei há um momento – e também no entusiasmo intimamente relacionado pela promoção de uma "mentalidade de crescimento".
Talvez alguém tenha percebido que a linguagem do fracasso produtivo é uma maneira inteligente de vender práticas progressivas valiosas para uma audiência mais ampla, como redireccioná-las como "habilidades do século 21" ou "educação baseada no cérebro". Mas isso apenas levanta a questão: Como no mundo isso veio a ser um ponto de venda? Por que tantas pessoas aceitaram a idéia de que as crianças precisam falhar mais?
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As partes deste ensaio são adaptadas do The Myth of the Spoiled Child , publicado em brochura de Beacon Press em 2016, que contém citações para a pesquisa mencionada aqui.
