Enganando nossos filhos: quem é responsável? Parte 2

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Na primeira parcela de "Cheating our Children", delineei o declínio a longo prazo dos padrões educacionais nos EUA e na Europa. Embora o declínio possa ser atribuído a muitos fatores, existem ligações diretas entre o modo como os sistemas educacionais estão estruturados e os modelos de financiamento governamentais. Muitas escolas são recompensadas com base em fórmulas de "saída" que oferecem incentivos aos estudantes de pós-graduação como meio para garantir ou manter subsídios financeiros. As conseqüências dessa abordagem resultaram em que os alunos passaram por sistemas escolares com talentos medíocres, acreditando que eles são altamente qualificados e habilidosos, ainda que sejam considerados subpreparados radicalmente com base nas percepções reais de habilidades e empregadores. Os graduados estão mal equipados e não possuem as competências que os empregadores desejam para os postos disponíveis, resultando em inúmeros empregos importantes permanecendo sem preenchimento. Combinar a diferença de desempenho é a realidade de que os rankings da educação dos EUA em comparação com outras nações desenvolvidas caíram de forma constante ao longo dos últimos 30 anos.

Juntamente com a deterioração nos níveis estrutural e organizacional da educação, as tendências perturbadoras surgiram ao nível dos estudantes. Apesar do deslizamento de habilidades verificado, um número crescente de alunos pensa que eles são mais qualificados para o emprego do que nunca. Essas avaliações pessoais injustificadas contribuem para um pico sem precedentes no narcisismo dos estudantes (Twenge & Campbell, 2009). Os comportamentos associados ao narcisismo estudantil incluem uma crença injustificada na auto-superioridade, excesso de confiança e sentimentos de direito que não são suportados pela realização real. Ironicamente, apesar de uma visão ampliada do eu, a freqüência de trapaça e plágio aumentou durante o mesmo período de tempo, sugerindo que, apesar das crenças relatadas, os alunos podem questionar a profundidade de seu conhecimento real ao avaliar a autocompetência. Embora possa ser conveniente generalizar esses comportamentos de estudantes egoístas para fazer parte de "Generation Me" (1982-1999), as práticas diárias de muitos educadores também encorajam percepções inflacionadas do eu, juntamente com uma série de outros problemas que inibem a educação de qualidade .

Problema # 2 – Educadores inflar notas e relutam em dar comentários autênticos

Fonte: Bobby Hoffman

Uma das tendências mais perturbadoras nos últimos 30 anos é o aumento astronômico na média do grau (GPA). O aumento foi de aproximadamente 15 pontos por década (em uma escala padrão de 4 pontos) desde o final da década de 1960 (Jewell, McPherson, & Tieslau, 2013). Esta inflação significa que um grau que costumava ser um "C" tornou-se um "B", enquanto o "B" de ontem se transformou em um "A", sem um correspondente aumento correspondente nas habilidades. Usando dados de 135 escolas com uma matrícula agregada de 1,5 milhão de alunos, Rojstaczer e Healy (2012) concluíram que A e B representavam 73% de todas as notas concedidas por universidades públicas e 86% de todas as notas oferecidas por escolas privadas. O problema é particularmente problemático ao investigar os dados do nível disciplinar, uma vez que a inflação de grau é mais pronunciada nos programas de formação de professores, onde, em média, 71% dos alunos ganham um "A." Os candidatos à educação para professores são os mesmos alunos que serão responsáveis ​​por fornecer feedback construtivo e avaliar a pós-graduação de desempenho acadêmico de seus alunos, uma situação que, com toda a probabilidade, perpetua o problema da inflação de classificação para o próximo nível da cadeia alimentar educacional.

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Como isso aconteceu:

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Juntamente com o aumento das expectativas no nível universitário para acelerar a graduação, as opiniões dos alunos sobre o papel da educação mudaram. Muitos aprendentes acreditam que uma educação universitária deve acomodar suas vidas ocupadas, que muitas vezes leva um assento traseiro ao emprego, educação infantil e horários sociais. Muitas vezes, os meus alunos me perguntam por acomodações e alterações no prazo, com base no status familiar, viagens no meio do semestre, ou apenas porque o aluno está cansado ou ocupado. As crenças dos alunos sobre a entrega de aprendizagem evoluíram para um modelo comercial, onde os educadores são percebidos como provedores de um serviço de transmissão on-demand Netflix, disfarçado de educação, que deveria ser conveniente e ajustado para as prioridades e estilos de vida individuais. A ideologia do "estudante como consumidor" significa que o aluno tem o direito de ter suas necessidades pessoais atendidas uma e outra vez à custa da competência (Porfilio & Yu, 2006). As expectativas dos alunos não são mais óbvias do que as indicadas em uma pesquisa recente, onde 66% dos alunos indicaram que "um professor deve aumentar uma nota se eu tentar muito", enquanto 34% indicaram "se eu aparecer para a maioria das minhas aulas eu mereço pelo menos uma nota "B", enquanto 30% concordaram que "os professores que não alteram o horário de exame final para acomodar as férias dos estudantes são muito rígidos.

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Sob o pretexto da educação centrada no aluno, o educador motivado pelo serviço ao cliente muda a forma como a instrução é entregue, como o feedback é fornecido e o que acontece quando ocorre um "desacordo" acadêmico. Este paradigma do novo educação opera sob as premissas de que os alunos esperam ser informados exatamente o que estudar, receber amostras de trabalho que mostrem exatamente como as atribuições devem ser encaradas quando concluídas e inclui a provisão de permissões de oportunidades ilimitadas para enviar trabalho até um grau de "A "É ganhado. Eu sei de pelo menos um instrutor que permite que o "dever de casa" seja completado na aula, ao mesmo tempo que oferece aos alunos respostas de palavra por palavra que devem ser incluídas nas suas submissões para ganhar uma pontuação máxima. No que diz respeito à preparação do teste, o mesmo instrutor aconselha seus alunos a "não se preocuparem em ler o livro de texto" e, em vez disso, fornece folhetos indicando precisamente quais informações serão no teste, na tentativa de aumentar o desempenho do aluno e apaziguar a mentalidade de atendimento ao cliente de seus alunos. Embora isso possa parecer um bom ensinamento para alguns, fornecer as respostas exatas necessárias para ganhar uma "A" é uma estratégia superficial e condescendente projetada para obter avaliações de ensino positivas à custa da competência e experiência do aluno.

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Embora uma característica da pedagogia do som para a aprendizagem esteja fornecendo feedback explicativo e corretivo específico aos alunos (Van der Kleij, Feskens e Eggen, 2015), a mentalidade do estudante como consumidor requer nuances sutis na escolha de palavras e métodos usados ​​quando o feedback é fornecido. Algumas escolas agora proíbem o uso de tinta vermelha para apontar erros em favor do púrpura, porque o púrpura tem a conotação de ser um tom mais suave e é percebido como menos depreciativo e ameaçador para os estudantes. As avaliações da eficácia do professor também são mais positivas quando o professor usa uma cor diferente do vermelho. Uma escola da Califórnia instituiu uma política de classificação em incrementos de 20% e equivalente a uma pontuação superior a 20% correta ao equivalente a um "C", para suavizar o golpe de notas negativas e feedback corretivo. Somente quando as notas mergulham abaixo da marca inconcebível de 20% de precisão, uma nota seria considerada uma "F!" Minha própria experiência de fornecer aos alunos feedback sincero geralmente resulta em sentimentos de alarme e ressentimento. Fui recentemente castigado por um aluno que descreveu meu feedback corretivo como "degradante e prejudicial". Ao responder ao aluno que o feedback foi projetado para ser claro, corrigir problemas e apoiar o crescimento de seus futuros cursos e carreira na sala de aula, ela informou eu que eu a ofendi e ela me assegurou que ela "estaria escrevendo para o meu chefe", porque meus "comentários eram duros e ofensivos" em comparação com os comentários que ela normalmente recebe de outros professores mais indulgentes.

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A extensão do descontentamento estudantil é enorme e de grande alcance. Quando os alunos se sentem especialmente descontentes, em vez de trabalhar com professores para entender ou resolver problemas (uma habilidade de resolução de problemas), são apresentadas reclamações, que muitas vezes se elevam às mais altas classificações da hierarquia acadêmica, às vezes chegando à mesa do presidente da universidade. Os administradores universitários seniores geralmente apoiam o corpo docente, mas as decisões críticas, políticas e orientadas também são feitas em favor dos estudantes. Pessoalmente, testemunhei que os requisitos de licenciamento fossem dispensados ​​para pacificar um estudante que se queixasse de forma obsessiva e foram parte na revisão involuntária dos processos de admissão quando um candidato rejeitado protestou demais para uma negação de admissão, apesar de não atender plenamente aos requisitos de entrada. Essas decisões defeituadas não ajudam a frustrar a mentalidade crescente de "consumidor sempre está certa" percolando em toda a academia hoje.

Edward Schlosser, professor de uma universidade do meio-oeste do meio-som, escreveu sob um pseudônimo para proteger seu status de emprego, descreveu um incidente em que um colega de trabalho não renovou seu contrato, depois que os alunos se queixaram de ser obrigados a ler textos "ofensivos", escritos por nenhum além do ícone literário Mark Twain. Edward Morrissey, em sua coluna do Financial Times, lamentou que o ensino superior tenha se deteriorado até um ponto em que os educadores "assegurará que nenhuma dissonância cognitiva entre na vida daqueles que estão entrando em dívidas profundas para experimentar o que só pode ser considerado um creche intelectual, administrado pelo crianças pequenas. Esses alunos tornaram-se os mestres ". Mirroring Morrissey, Dr. Everett Piper, presidente da Oklahoma Wesleyan University estava cansado e irritado com as queixas incessantes e injustificadas em sua universidade e declarou em seu blog" Isso não é creche. Esta é uma universidade ". Seu comentário foi encontrado com indignação e uma série de críticas negativas pela mídia, presumivelmente porque ele era politicamente" incorreto ".

As consequências:

A inflação de classificação, o feedback moderado e a aceitação das demandas dos alunos são realidades significativas da mentalidade do "aluno como consumidor". No entanto, quando os alunos estão imersos em um sistema que pode não ter rigor instrucional, também há conseqüências diretas para motivação e desempenho individual. Primeiro, vamos nos lembrar de que as notas infladas se tornaram cada vez mais premiadas, o tempo dedicado ao estudo despencou. Babcock e Marks (2011) descobriram que o tempo de estudo por estudantes em tempo integral caiu quase 50% desde 1961! O tempo de estudo no momento é uma extensão lógica do que acontece quando os padrões de instrução são diluídos. As exigências reduzidas fornecem poucas razões para que um aluno exerça esforços para ganhar uma nota, quando o mesmo grau pode ser alcançado em alguns casos apenas aparecendo, um fenômeno que eu chamo de hipótese de retenção de esforço.

Os dados suportam a hipótese de "retenção" porque as expectativas de esforço e grau estão relacionadas, o que significa que mais estudos geralmente levam a melhores ganhos de conhecimento. No entanto, as expectativas dos instrutores podem ser mais influentes do que qualquer outra coisa quando um aluno considerar quanto esforço é necessário para ser bem sucedido em um curso. Em um estudo, os alunos que esperavam ganhar uma nota de "A", investiram até 50% menos tempo de estudo do que quando um "C" era o resultado da nota esperada (Babcock, 2010). Outro estudo revelou que, quando o domínio é esperado e comunicado por instrutores durante o curso, os alunos investirão mais tempo no estudo do que quando acreditam que o investimento do tempo apenas resultará em uma nota favorável (Gordon & Palmon, 2010). Em outras palavras, quanto maior a expectativa de rigor instrucional, maior será a probabilidade de os alunos responderem em espécie e dedicar um esforço significativo para estudar.

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Para obter uma melhor compreensão de como o esforço e o rigor estavam relacionados ao desempenho real, Bonesrønning e Opstad (2015) manipularam o esforço dos estudantes comparando diferentes conjuntos de estudantes matriculados em vários cursos de macroeconomia em uma escola de negócios escandinava. Um curso exigiu que um teste de meio semestre fosse aprovado como pré-requisito para fazer um exame final (que determinou o grau inteiro do curso), enquanto o outro curso não tinha tal requisito de meio termo. Os resultados revelaram que os alunos que obtiveram pontuações superiores ao esperado no exame de médio prazo exerceram mais esforço e obtiveram pontuações superiores no exame final do que aqueles que fizeram o que o esperado no exame de meio termo. Além disso, os resultados mostraram que os esforços maiores foram transformados em melhor desempenho do exame. Em última análise, quando os alunos esperam rigor, esforço é exercido, quando o professor reduz as expectativas, o esforço dos alunos é atenuado.

Embora os ganhos do conhecimento sejam limitados quando os requisitos do curso são diluídos, como os alunos seguem o processo de aprendizagem também flutuam com base nas expectativas. Quando se trata de valorizar e avaliar os méritos dos sistemas educacionais, há pouco debate que os educadores se esforçam para tornar o conhecimento "significativo". Embora as definições de "significativo" variem tanto entre estudantes, educadores e pesquisadores, muitos componentes da aprendizagem significativa incluem um grande dose de habilidades de pensamento crítico, a capacidade de resolver problemas e razões novas e a capacidade de se comunicar efetivamente verbalmente e por escrito: precisamente o tipo de habilidades necessárias para prosperar no mundo real. Infelizmente, muitos estudos revelam que os alunos têm muito menos comando dessas importantes habilidades do que há apenas 20 anos (Arum & Roksa, 2011; Pascarella, Blaich, Martin e Hanson, 2011; Stewart & Kilmartin, 2014). Em conjunto, uma diferença de habilidades desenvolveu-se com base no uso de estratégias superficiais de resolução de problemas, uma maior probabilidade de desistir quando as tarefas se tornam desafiadoras e sendo mais fechadas e impulsivas do que nunca. O problema é tão grave que Stewart e Kilmartin chegaram à conclusão de que "a faculdade reforça as expectativas dos alunos de que eles têm direito a atividades acadêmicas de baixo esforço e a crença de que as estratégias de aprendizagem em superfície devem ser suficientes para o sucesso no nível universitário" (pág. Em outras palavras, os alunos pressionam por padrões mais baixos e as faculdades geralmente aceitam, levando Benton (2006) a declarar: "uma cultura estudantil de auto-indulgência é habilitada pelo fracasso dos professores em manter as expectativas na sala de aula" (p.1).

Finalmente, muitos estudos mostram uma correlação positiva perturbadora entre os padrões educacionais em declínio ea demonstração de criatividade. Provavelmente, a criatividade, definida como produzir algo novo e adaptável, é uma das características de uma sociedade em desenvolvimento. Existem conexões fortes entre medidas de criatividade e lucratividade empresarial (Amabile, 1988). A criatividade também é tão importante que é um dos principais componentes da teoria da inteligência humana mais baseada na pesquisa (Sternberg, 2016). No entanto, a tendência problemática continua, como os dados revelam que a criatividade está em declínio acentuado. As escolas colocam baixo valor na criatividade (Berlim, Tavani e Beasançon, 2016) e, surpreendentemente, há pouca relação entre competência criativa e notas (Shell, Hazley, Soh, Ingraham e Ramsay, 2013). Considerando que a criatividade é parte integrante da inteligência humana, parece que a criatividade seria valorizada pelas escolas e ensinava ativamente, ainda que, na prática, os dados para apoiar uma ênfase criativa são escassos. Em vez disso, alguns afirmam que o que realmente acontece na escola é que a criatividade é morta pelas práticas intencionais de educadores e administradores, que se concentram na regurgitação do conhecimento, o tipo de intelecto necessário para ser bem sucedido em testes padronizados (Hennessey, 2003). O foco do teste nos leva de volta à realidade feia discutida na Parte Um desta série, que as pontuações dos testes são a principal medida que determina a responsabilidade e o financiamento da escola a nível estadual e nacional.

Se você acredita que a política econômica e os modelos de financiamento escolar são um enorme problema, você está certo e há outras questões contributivas para os problemas educacionais sistêmicos enfrentados hoje. Embora a evidência apresentada retrata um ciclo sombrio de padrões declinantes, notas infladas e falta de rigor instrucional, o dilema não começa nem termina na mesa do professor da sua criança, um diretor de escola ou faculdade. A terceira parte desta série examina como as expectativas dos pais e guardiões contribuem para a espiral de responsabilidade educacional e pessoal descendente. Afinal, que pai não defenderia seus filhotes aspirantes dos males de um professor vingativo ou injusto? Infelizmente, a melhor defesa dos pais tornou-se um importante contribuinte para os problemas que os pais esperam resolver, como discutimos em seguida, na terceira parte desta série.

Volte para a Parte Três desta série. Para mais informações sobre aprendizado, motivação, ensino e desempenho, siga o Dr. Hoffman no Twitter @ifoundmo. Seu último livro "Motivation for Learning and Performance" descreve dezenas de estratégias de melhoria de trabalho baseadas em pesquisas.

* Esses pontos de vista são meus e não representam meu empregador.

Referência

Amabile, TM (1988). Um modelo de criatividade e inovação nas organizações. Pesquisa em Comportamento Organizacional, 10 (1), 123-167.

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Babcock, P. (2010). Custos reais da inflação de grau nominal? Novas evidências de avaliações de cursos de estudantes. Inquérito Económico, 48 (4), 983-996.

Benton, TH (2006). Um manifesto de amor duro para professores. Chronicle of Higher Education, Retrieved 3 de abril de 2016 de http://chronicle.com/article/A-Tough-Love-Manifesto-for/46823/

Berlim, N., Tavani, JL, & Beasançon, M. (2016). Um estudo exploratório de criatividade, personalidade e realização escolar. Economia da Educação, 1-21.

Bonesrønning, H., & Opstad, L. (2015). O esforço dos alunos pode ser manipulado? Isso importa? Applied Economics, 47 (15), 1511-1524.

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Grigorenko, E., & Sternberg, R. (2016). Ensino para inteligência de sucesso: aumentar a aprendizagem e a realização dos alunos. Nova Iorque, NY: Skyhorse Publishing.

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Jewell, RT, McPherson, MA, & Tieslau, MA (2013). De quem é a culpa? Atribuindo culpa pela inflação de grau na educação superior. Applied Economics, 45 (9), 1185-1200.

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