Por quase duas décadas tem havido uma enorme lacuna entre a ciência da leitura e as práticas instrucionais nas salas de aula dos Estados Unidos. Ler cientistas como Mark Seidenberg, pesquisador em psicologia cognitiva na Universidade de Wisconsin-Madison, atribui corretamente o problema ao fracasso dos educadores em prestar atenção à leitura da ciência (Seidenberg, 2017). Com duas décadas de pesquisa inovadora em psicologia cognitiva e neurociência e uma explosão de nova compreensão sobre a arquitetura do cérebro de leitura e como as crianças aprendem a ler, como é que dois terços dos alunos americanos de quarta e oitava ainda leem abaixo do nível de proficiência? ? A resposta remonta a práticas cientificamente desmascaradas indelevelmente plantadas há mais de três décadas por todo o movimento da linguagem. Eu fiz parte desse movimento, então aproveito para escrever sobre isso! Esses mesmos mal-entendidos na educação em leitura também podem ser rastreados até o relatório do National Reading Panel, publicado durante o mesmo período em que toda a língua dominava a educação em leitura. Agora sabemos o que a ciência diz que precisa ser consertado.
O elo perdido
Mark Siedenberg mencionou o que está faltando em uma entrevista intitulada “A ciência ignorada que poderia ajudar a fechar a lacuna de realização” no The Atlantic (Glatter, 2016). Ele citou dizendo que a leitura de educação é mal direcionada e ignora a ciência de como ensinar as crianças a ler em primeiro lugar. Ele tem razão. Nas escolas que estão falhando, as crianças muitas vezes não são ensinadas a ler no jardim de infância e na primeira série. Nas palavras de Siedenberg, “Isso deixa todas as coisas sobre como as crianças realmente passam de não leitura a leitura inicial para leitura habilidosa fora do currículo. Assim, eles [educadores] enfatizam a “alfabetização” e nós [cientistas] enfatizamos, eu diria, o pré-requisito: ser capaz de ler com rapidez e precisão com algumas habilidades básicas. ”Como Siedenberg coloca,“ Eles focam em um alto nível. No nível superior de alfabetização e assumir que apenas ser capaz de pegar a mecânica é fácil.
O que aprendemos com a neurociência é que “pegar a mecânica” não é fácil. Os seres humanos nascem com circuitos já instalados para captar a linguagem falada; ninguém nasce com um circuito de leitura. A leitura tem que ser ensinada.
Fazer com que as crianças aprendam proficiência até o final da primeira série e apoiar o contínuo desenvolvimento do cérebro de leitura com habilidades básicas, como o crescimento gradativo da ortografia, é o elo perdido. Com algumas exceções, todos os alunos devem ter o circuito básico de leitura para leitura proficiente em vigor até o final da primeira série – ou seja, devem ler livros de capítulo fáceis, com compreensão e fluência. Isso é possível sob o cuidado de professores que foram bem treinados para ensinar a leitura mesmo em escolas da área de alta pobreza. Uma vez que as crianças possam ler, elas constroem seus vocabulários de linguagem falada e ganham novos conceitos principalmente pela leitura e pela exposição a um currículo acadêmico apoiado por um bom ensino. Então, além de garantir que todos os professores do jardim de infância e da primeira série sejam treinados para ensinar a leitura, como a ciência pode nos ajudar a consertar os poucos mitos lingüísticos restantes que continuam atormentando o ensino da leitura?
Rastreando os elos perdidos em leitura de educação para mitos da língua inteira
Entender de onde vêm os mitos ajuda a desmascará-los. No entanto, não há necessidade de denegrir a linguagem inteira. Mudanças transformadoras positivas na educação avançada por linguagem inteira incluem o uso da ortografia inventada, expectativas para as salas de aula preenchidas com boa literatura infantil, esforços para motivar as crianças a ler, uso de unidades temáticas, abordagem do processo de escrita, mais tempo para ler na escola, mais integrando leitura e escrita em todo o currículo. Não obstante essas contribuições para a educação em leitura, muitos dos educadores de hoje se apegam a cinco princípios centrais de toda a linguagem que têm sido desmascarados de maneira incontroversa pela ciência.
Cinco princípios da língua inteira desbancados cientificamente que ainda estão em uso
Princípio Debunked # 1: Aprender a ler é tão natural quanto aprender a falar. Este princípio, no cerne da teoria da linguagem, foi desmascarado. A verdade é que aprender a ler não é tão natural quanto aprender a falar. Todos nós nascemos com circuitos embutidos para falar a língua, mas ninguém nasce com circuitos embutidos para leitura. A ciência do cérebro provou que os circuitos de leitura e o circuito da linguagem falada não se desenvolvem da mesma maneira. Sabemos agora que, enquanto falar e ler compartilham muitos domínios de processamento e áreas do cérebro, o desenvolvimento real do cérebro para falar e ler é inerentemente diferente; o desenvolvimento da leitura dos circuitos cerebrais requer instrução explícita. Os alunos não simplesmente “aprendem mecânica” de ler e escrever para seus próprios propósitos. Para a maioria das crianças, as habilidades fundamentais da leitura devem ser ensinadas. Pesando a partir de uma perspectiva científica, o renomado neurocientista cognitivo francês Stanislis Dehaene não mediu palavras em seu livro altamente elogiado, Reading In the Brain . Ele afirmou que toda a linguagem “não se encaixa com a arquitetura do nosso cérebro visual” (2009, p. 195). Dehaene prosseguiu dizendo: “A psicologia cognitiva refuta diretamente qualquer noção de ensino por meio de um método global ou de linguagem integral (2009, p. 219).
Princípio Debunked # 2: O significado sempre vem em primeiro lugar na linguagem (Goodman, 1986). Algumas práticas atuais de sala de aula ainda refletem toda a noção de que o significado sempre vem em primeiro lugar. Como se constata, a leitura de palavras vem em primeiro lugar na leitura. Um nível profundo de conhecimento de palavras – incluindo ter representações ortográficas no cérebro – precisa ser ensinado. Enquanto você lê esta passagem, você pode ver a palavra dosseret nesta sentença; você pode lê-lo no contexto como em “O dosseret é branco leitoso”. Mas a menos que você tenha a grafia na área de forma de palavra do seu cérebro, que mapeia a imagem visual do dosseret nesta página para a mesma palavra no seu sistema de linguagem falada que você sabe o significado de, você não pode compreender o dosseret . Com a teoria do significado vem em primeiro lugar, toda a linguagem deu significado e precedência à sintaxe em um sistema de três sugestões; no entanto, a ciência do cérebro inverte essa noção em sua cabeça. Dado significado, sintaxe ou grafofonica, é a sugestão grafofônica que inflama o cérebro de leitura, isto é, a leitura de palavras – capacidade de ler e escrever uma palavra correta e automaticamente – que vem primeiro. Dicas de significado e dicas de sintaxe são secundárias na melhor das hipóteses.
Se você ouvir a palavra doseret e entendê-lo, se você disser o dosseret corretamente, se você souber o significado do dosseret e, mais importante, se você tiver a representação ortográfica correta do dosseret na memória, você realmente o compreenderá quando o ver isolado na impressão ou no contexto. O fato de que a leitura de palavras vem em primeiro lugar é apoiado em centenas de estudos revisados por pares publicados que mostram que leitores habilidosos são capazes de reconhecer e ler rapidamente palavras impressas, independentemente de as palavras serem apresentadas no contexto ou isoladamente. Quando palavras novas ou difíceis são encontradas no contexto, ainda são as associações letra-som que fornecem a primeira e mais eficiente rota para a leitura, não o significado ou a sintaxe do contexto.
Princípio Debunked # 3: Não ensine caligrafia explicitamente. O dinheiro para programas de caligrafia deveria ser gasto em literatura infantil (Goodman, 1986). Pesquisas em psicologia cognitiva e neurociência apoiam o ensino de caligrafia no ensino fundamental. Por exemplo, vários estudos de varredura do cérebro demonstraram como a caligrafia ajuda os pré-escolares a aprender suas letras (James & Englehardt, 2012; Longcamp, Anron, & Velay, 2005). Aprender a escrever no manuscrito configura sistemas neurais subjacentes à leitura. Gimenez e outros encontraram maior qualidade de caligrafia correlacionada com o volume e a densidade da massa cinzenta, sinalizando um processamento neural mais eficiente e maiores habilidades e habilidades (Gimenez et al., 2014).
Princípio Debunked # 4: Não há patologia como a dislexia (Goodman, 1986). A dislexia certamente não é uma doença. Mas qualquer ideia avançada por defensores de línguas inteiras e outros que afirmam que não existe tal coisa como dislexia foram desmascarados pela ciência. Imagens cerebrais mostram irrefutavelmente diferenças no processamento no circuito de leitura de crianças que são disléxicas versus leitores normais. Alguns pesquisadores até postulam que a dislexia pode ser um presente com benefícios cognitivos. Mas em termos de aprender a ler e soletrar, não há mais dúvidas de que essa deficiência de aprendizado existe.
Princípio 5: “Não deve haver nenhum currículo especial de ortografia ou seqüências de aulas regulares” (Goodman, Smith, Meredith, & Goodman, 1987, pp. 300-301). Talvez o aspecto mais universalmente mal compreendido da arquitetura de leitura do cérebro seja a importância de representações ortográficas corretas na área de forma de palavras do cérebro. Agora sabemos que a área de forma de palavra onde as representações de ortografia são armazenadas é crítica para a leitura proficiente. Ele também desempenha um papel importante na detecção de estudantes em risco de dislexia. No entanto, o apelo destrutivo de toda a linguagem que defende há três décadas para não usar livros ortográficos ou não ensinar ortografia de forma explícita e sistemática ainda é retumbante em muitos distritos escolares e escolas. Aqui estão três práticas cientificamente insensatas com instruções de ortografia ainda em uso hoje.
Cinco maneiras baseadas na ciência para colmatar o fosso entre a ciência da leitura e como a leitura é ensinada
Consertar a lacuna entre a ciência da leitura e a maneira como ensinamos não é ciência de foguetes – ela é baseada em pesquisas em psicologia cognitiva e neurociência. Aqui estão cinco maneiras de preencher o elo perdido.
Referências
Dehaene S. (2009). Lendo no cérebro . Nova Iorque: Viking Penguin.
Dunlosky, J., Rawson, KA, Marsh, EJ, Nathan, MJ e Willingham. DT (2013). Melhorar a aprendizagem dos alunos com técnicas de aprendizagem eficazes: orientações promissoras da psicologia cognitiva e educacional. Ciência Psicológica no Interesse Público , 14 (1), 4-58.
Gimenez, P., Bugescu, N., Black, JM, Hancock, R., Pugh, K., Nagamine, M., Hoeft, F. (2014). Neuroimagem correlaciona a qualidade da caligrafia à medida que as crianças aprendem a ler e a escrever. Fronteiras na neurociência humana , 8 (155). doi: 10.3389 / fnhum.2014.00155
Glatter, H. (2016). A ciência ignorada que poderia ajudar a fechar a lacuna de realização. The Atlantic magazine, 4 de novembro. Https://www.theatlantic.com/education/archive/2016/11/the-ignored-science-that-could-help-close-the-achievement-gap/506498/
Goodman, KS (1986). O que é todo em linguagem inteira? Portsmouth, NH: Heinemann.
Goodman, Smith, B., Meredith, R., & Goodman, Y. (1987). Linguagem e pensamento na escola: um currículo de linguagem completo . Nova York: Editores RC Owen.
Graham, S. e Hebert, MA (2010). Escrevendo para ler: Evidências de como escrever pode melhorar a leitura . A Carnegie Corporation Time to Act Report. Washington, DC: Alliance for Excellent Education.
James, KH e Englehardt, L. (2012). Os efeitos da caligrafia no desenvolvimento funcional do cérebro em crianças pré-alfabetizadas. Tendências em Neurociências e Educação , 1 (1), 32-42.
Longcamp, M., Anton JM e Velay, J. (2005). Ativações pré-motoras em resposta a letras individuais apresentadas visualmente dependem da mão usada para escrever: um estudo sobre canhotos. Neuropsychologia , 43, 1801-1805.
Ouelette, G., & Sénéchal, M. (2017). Inventou a ortografia no jardim de infância como um preditor de leitura e grafia no 1º ano: um novo caminho para a alfabetização, ou apenas para o mesmo caminho, menos conhecido? Psicologia do Desenvolvimento , 53 (1), 77-88. Http://dx.doi.org/10.1037/dev0000179
Sharp, AC, Sinatra, GM e Reynolds, RE (2008). O desenvolvimento do conhecimento ortográfico da criança: uma perspectiva microgenética. Reading Research Quarterly , 43 (3), 206-226.
Siedenberg, M. (2017). Linguagem na velocidade da visão: como lemos, por que tantos não conseguem e o que podemos fazer a respeito. Nova York: Grupo Hachette.
