Visite um campus da faculdade no momento certo em maio (ou dezembro) e é provável que vejam multidões de estudantes que se convertam na biblioteca, outras correndo pelos terrenos que carregam seus "livros azuis" (para redação de exames de ensaios) e computaveis formas (para escolha múltipla), e ainda outras sentadas no chão em grupos fora das salas de aula interrogando-se sobre conceitos de um curso que estão prestes a concluir.
O que eu estou falando, é claro, é a semana do exame final. Para os meus aproximadamente 30 anos de ensino superior, desde o início dos meus estudos de graduação na UCLA, no outono de 1980, para meus estudos de pós-graduação na Universidade de Michigan para minha atual posição como professor na Texas Tech (que eu tenho mantido durante os últimos 14 anos), não conheci nada além de finais no final de um termo acadêmico. Eu já estive em ambos os extremos do processo de exame final e, como às vezes gosto, é melhor dar do que receber!
Durante um dos meus termos na UCLA, tive três exames finais que valeram 65, 67 e 70% das notas do meu curso. (Uso de UCLA do sistema de quartas vezes – três termos de 10 semanas em vez de dois semestres de 15 semanas – presumivelmente contribui para finais fortemente ponderados, pois não há tanto tempo para dar exames de meio termo em um curto trimestre.) No Texas Tech, que Como a maioria das universidades está no sistema semestral, meus exames finais tendem a valer 25 a 30 por cento das notas dos alunos, apenas um pouco mais do que o meu meio termo vale a pena.
Certamente, os alunos seriam a favor de "receber" exames finais (especialmente da variedade pesada) com menos frequência do que atualmente, ou mesmo não todos. Um desenvolvimento mais interessante e surpreendente é que muitos professores optam por "dar" menos. Triggered em 2010 por um artigo da Harvard Magazine e uma peça do Boston Globe que citou e expandiu o artigo de Harvard, a discussão nacional sobre o valor dos exames finais – ou a falta do mesmo – é mais intensa do que em qualquer momento na memória recente.
As estatísticas de Harvard são bastante claras. Então, arraigadas foram as finais lá, de acordo com o artigo da revista, "Até a década de 1940, [Dean of Graduate Education Jay M.] Harris observou durante a discussão subseqüente, os pedidos para concluir um curso sem um exame final exigiram uma votação formal de toda a [ Faculdade de Letras e Ciências]. "Agora, de acordo com estatísticas recentes, apenas 23% dos cursos de graduação (259/1137) e 3% dos cursos de pós-graduação (14 de aproximadamente 500) em Harvard tiveram exames finais.
Para dizer que um professor está se livrando de seus exames finais pode ter diferentes significados. Em alguns casos, um professor pode substituir uma importante atribuição de papel no final do semestre (particularmente no nível de pós-graduação). Em outros casos, um professor pode continuar a depender substancialmente de exames na classe, apenas mais deles com cada um com um peso relativamente baixo em direção ao grau do curso. A última abordagem parece ter aderido em algumas universidades do estado do Arizona. A seguinte citação do artigo do Boston Globe também resume algumas questões-chave relativas a testes freqüentes e de baixo peso:
Não há nada de mágico sobre as finais, [acrescentou a Universidade de Albany Robert] Bangert-Drowns. Eles podem ser arbitrários e abstratos – um indicador inautêntico do que alguém conhece. Pesquisa, por Bangert-Drowns e outros, mostra que testes freqüentes são mais benéficos. E, no entanto, muitos ainda acham valor no exame final. Pode ser estressante, até aterrorizante, mas tem o poder singular de forçar os alunos a voltarem para o material, pensar criticamente sobre o que leram, revisar os tópicos difíceis de entender e até mesmo falar sobre o assunto com colegas de turma e instrutores – tudo o que aumenta a aprendizagem.
Conforme mencionado acima, andei na direção de testes mais freqüentes e de menor ponderação, juntamente com atribuições de papel e uma pequena parcela das notas de alunos baseando-se na participação falada. Eu não acho que eu nunca abandonarei os exames na classe inteiramente, como eu tive casos em que as deficiências (aparentes) dos alunos na compreensão do material se tornaram conhecidas por mim apenas através de exames.
A preocupação com a questão de saber se deve ou não dar exames finais tradicionais e pesados é a questão mais ampla de como avaliar melhor a aprendizagem dos alunos, conforme discutido em alguns dos artigos acima mencionados. A esse respeito, Karl e Karen Schilling ofereceram uma perspectiva única em um artigo da Chronicle of Higher Education de 1994, a saber, que os exames finais conotam o fechamento e impedem a capacidade dos alunos de ver a continuidade de um curso para o outro. Citando este artigo:
Para os alunos, nossas práticas de avaliação podem estar comunicando involuntariamente a idéia de que eles são terminados com um conjunto específico de idéias e conceitos. Eles irão seguir no próximo semestre para troços novos e discretos de material, eles acreditam; A lembrança ou conexão parece desnecessária.
Esses autores não são contra exames per se ; na verdade, eles defendem que os cursos tenham exames de admissão para promover a continuidade do conhecimento do curso ao curso.
A discussão acima é, é claro, baseada apenas em experiências em algumas instituições. Convido os leitores que ensinaram ou frequentaram outras universidades a usar a seção de comentários para que eu e outros leitores conhecessem outras escolas que parecem se afastar dos exames finais tradicionais.
