Recentemente, aproveitei a oportunidade para dar uma palestra sobre Integração do Pensamento Crítico em Configurações Educacionais para colegas professores universitários de uma gama diversificada de disciplinas – todos com o traço comum de reconhecer a importância do pensamento crítico (CT) como um resultado importante do terceiro nível. Educação. Falei por cerca de três horas, em mais de 90 slides, sobre uma ampla gama de tópicos pertinentes à CT. Após a preparação e a palestra em si, notei um padrão emerge – tudo o que eu discuti resumiu-se a uma das cinco categorias: tipologia instrucional, conceituação, método de avaliação, método de entrega e características do educador. O feedback da palestra foi positivo, com muitos colegas educadores informando que aprenderam muito com a sessão; e assim, eu pensei que uma discussão abreviada dessas cinco categorias principais poderia, da mesma forma, ser útil para aqueles que seguem este blog.
1. Tipologia Instrucional
De acordo com a tipologia dos cursos de TC, de Ennis (1989), existem quatro métodos diferentes de treinamento: geral, infusão, imersão e mista. Na abordagem geral ao treinamento de TC, as habilidades e disposições reais de CT “são objetivos de aprendizado, sem conteúdo específico de assunto” (Abrami et al., 2008, p. 1105). A infusão de TC em um curso requer conteúdo específico sobre o qual as habilidades de CT são praticadas, nas quais o objetivo de ensinar CT dentro do conteúdo do curso é explicitado. Na abordagem de imersão , como a abordagem de infusão, é necessário um conteúdo de curso específico sobre o qual as habilidades de CT são praticadas; no entanto, os objetivos da CT na abordagem imersa não são explicitados. Finalmente, na abordagem mista , a TC é ensinada independentemente do conteúdo específico do curso.
Comparando os quatro tipos de curso de TC, resultados de uma meta-análise de Abrami et al. (2008) revelaram que os cursos usando a abordagem mista tiveram o maior efeito no desempenho da TC (g + = 0,94), seguido pela abordagem de infusão (g + = 0,54), a abordagem geral (g + = 0,38) e, finalmente, o abordagem de imersão (g + = 0,09). É importante notar que a abordagem de imersão (que teve o menor efeito) é a única abordagem que não torna os objetivos da TC explícitos para os alunos. Esses achados sugerem que tornar os objetivos e requisitos de CT mais claros para os estudantes pode ser um aspecto crucial do planejamento do curso que visa aumentar a capacidade da TC e que o aumento da capacidade da TC depende muito de como a TC é ensinada (Abrami et al., 2008).
2. Conceituação
Em um dos meus primeiros posts para este blog, Faking It, eu discuti questões anteriores na conceituação de CT. Para ensinar CT, certifique-se de que você sabe o que é e o que está ensinando! Isso pode parecer um acéfalo, mas pesquisas anteriores sugerem que os educadores nem sempre têm uma compreensão completa do que se entende por CT (por exemplo, Lloyd & Bahr, 2010; UWA, 2007). É importante que os educadores façam sua lição de casa e assegurem que eles tenham uma compreensão ativa do que é CT e como podem defini-los operacionalmente (por exemplo, para garantir que o que estão ensinando corresponde adequadamente ao que eles estão avaliando; corresponde à conceituação estabelecida [s]). Lembre-se, se você quer ensinar CT, você precisa pensar criticamente!
3. Método de Avaliação
Certa vez, assumi o ensino de um módulo de CT, no qual o único método de avaliação era o exame final, que, nos últimos três anos consecutivos, fazia a mesma pergunta: O que é pensamento crítico? A pergunta era hilariamente ridícula, uma vez que perpetuou a antítese da CT – mais ou menos convidando os alunos a memorizar uma definição. Pelo menos, ao contrário da maioria das medidas padronizadas de CT, não foi uma série de MCQs, onde você pode adivinhar a resposta correta em 20-25% das vezes. Eu geralmente adapto uma das variedades abertas de medidas padronizadas de CT para meus exames finais, mas essa também não é uma estratégia perfeita. No entanto, o que eu sinceramente defendo é avaliar com frequência . Isto é, garanta que os alunos se envolvam com o TC fora da sala de aula regularmente, da melhor maneira possível – ofereça-lhes oportunidades de desenvolver seu julgamento reflexivo. Eu atribuo trabalhos semanais, um trabalho de conclusão de curso e um exame final para garantir que meus alunos tenham tantas oportunidades quanto possível para desenvolver seu CT). Para uma discussão mais detalhada sobre a natureza da medida da TC, não deixe de ler meu post anterior sobre pensar criticamente sobre a medição da TC.
4. Método de Entrega
A Aprendizagem Ativa é um componente fundamental da instrução de TC. De fato, a instrução provavelmente é uma palavra ruim aqui – o treinamento funciona melhor, já que a instrução deve ser apenas uma parte do treinamento em CT. Especificamente, o treinamento em CT deve utilizar uma abordagem mista de instrução didática e aprendizado ativo . Segundo Mayer (2004), os alunos devem estar cognitivamente ativos durante o aprendizado e os educadores devem proporcionar-lhes uma prática orientada. Esse tipo de aprendizado ativo fornece aos alunos uma forma de andaime (Wood, Bruner & Ross, 1976), por meio do qual eles são guiados didaticamente pelo educador e também ativamente ‘aprendem fazendo’. Pesquisas sugerem que as pessoas aprendem mais através da aprendizagem ativa (por exemplo, Hake, 1998; Laws, Sokoloff & Thornton, 1999; Redish, Saul & Steinberg, 1997) e, mais especificamente, que a prática intensiva de CT aumenta mais a habilidade do que o ensino didático de CT (Burbach, Matkin & Fritz, 2004).
Conheça o seu modo de entrega . Você estará apresentando treinamento através de um ‘ambiente de sala de aula tradicional’ ou exclusivamente através do e-Learning ; talvez uma mistura de ambos através da aprendizagem combinada ? O método de apresentação que você usar irá ditar o que pode e não pode ser feito com relação aos outros fatores discutidos, como o aprendizado ativo. Seja claro em seu modo de entrega e personalize o treinamento em torno dele.
Conhecer o tamanho de seu público é crucial para determinar que tipo de aprendizado ativo deve ser integrado à sua aula de treinamento. Se você tem um pequeno grupo de aproximadamente 10 pessoas, abrir o chão para o discurso colaborativo é um meio útil de praticar a TC. No entanto, se você tiver uma sala de aula cheia de 300 alunos, o discurso aberto provavelmente não será viável. Com um grupo maior, informalmente escolhendo pessoas fora da multidão e perguntando o que elas acham que pode funcionar para você. Se você acha que, nesse contexto, pode se deparar como se estivesse “colocando as pessoas no lugar”, talvez a pesquisa de opinião de seus alunos funcione melhor. O ponto é que, independentemente do tamanho do seu público, você precisa manter todos engajados!
Utilize o mapeamento de argumentos. Um mapa de argumentos é uma representação visual de uma rede de raciocínio logicamente estruturada, na qual o argumento é tornado inequívoco e explícito por meio de um desenho de caixa e seta, no qual as caixas representam proposições (isto é, a reivindicação central, razões, objeções e refutações). ) e as ‘setas’ entre proposições indicam as relações inferenciais que ligam as proposições (Dwyer, 2011; van Gelder, 2002). Pesquisas indicam que treinar CT através do mapeamento de argumentos aumenta significativamente o desempenho da TC (Alvarez-Ortiz, 2007; Butchart et al., 2009; Dwyer, Hogan & Stewart, 2011; Dwyer, Hogan & Stewart, 2012; van Gelder, 2001; van Gelder, Bissett & Cumming, 2004). Não deixe de ver meu último post sobre mapeamento de argumentos!
5. Características do educador
Seja intelectualmente honesto consigo mesmo e com seus alunos . Ninguém é infalível e, como tal, muitas vezes você fará perguntas para as quais não sabe a resposta. Responda adequadamente: “Essa é uma boa pergunta – não sei”. Defina um exemplo para seus alunos, mostrando-lhes que não há problema em ser incerto. Essa é a natureza do julgamento reflexivo. Melhor ainda, quando você não souber, abra a questão para a classe para o discurso. Incentive o CT colaborativo! Tente evitar especular; e quando você fizer isso, prefira a afirmação, avisando aos alunos que você está especulando.
Você não pode ser sempre PC se você quiser pensar criticamente . Eu sempre aviso meus alunos na minha palestra introdutória sobre CT que nem sempre é politicamente correto se você quiser pensar criticamente. É frequentemente o caso que tópicos controversos são aqueles que exigem mais CT! Esteja ciente da diferença entre ser ofensivo e objetivo – e garantir que seus alunos saibam também! CT deve ser contratado quando você se importa com um tópico; e quando nos importamos, a emoção tende a se envolver. Se realmente nos importamos com o que acreditar / fazer, precisamos questionar os tópicos controversos de maneira objetiva e interpretar o Devil’s Advocate , não importa o quão desconfortável isso possa às vezes nos fazer sentir. Lembre-se, quando você entra na casa do pensamento crítico, você deve deixar a emoção na porta!
Seja gentil e engraçado . CT é um importante resultado de aprendizagem; mas, com toda a honestidade, às vezes pode ser extremamente entediante! Devido à natureza abstrata da CT, é fácil para os novatos se perderem ou ficarem confusos e, subsequentemente, não conseguirem recuperar o foco na lição. Ao integrar humor e exemplos da vida real, talvez até mesmo da sua própria vida, você está dando aos seus alunos algo concreto para trancar. Tais exemplos esclarecerão a natureza abstrata da lição e o toque pessoal / humorístico poderá facilitar a lembrança futura da lição.
Referências
Abrami, PC, Bernardo, RM, Borokhovski, E., Wade, A., Surkes, MA, Tamim, R., e Zhang, D. (2008). Intervenções instrucionais que afetam as habilidades e disposições do pensamento crítico: Uma meta-análise do estágio 1. Review of Educational Research, 78, 4, 1102-1134.
Alvarez-Ortiz, C. (2007). A filosofia melhora as habilidades de pensamento crítico? Tese de mestrado. Universidade de Melbourne, Austrália.
Burbach, M., Matkin, G., & Fritz S. (2004). Ensinando pensamento crítico em um curso de liderança introdutória utilizando estratégias de aprendizagem ativa: Um estudo confirmatório. College Student Journal, 38, 3, 482-493.
Butchart, S., Bigelow, J., Oppy, G., Korb, K., & Gold, I. (2009). Melhorando o pensamento crítico usando exercícios de mapeamento de argumentos baseados na web com feedback automatizado. Australasian Journal of Educational Technology, 25, 2, 268-291.
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Dwyer, CP, Hogan, MJ e Stewart, I. (2011). A promoção de habilidades de pensamento crítico através do mapeamento de argumentos. Na CP Horvart & JM Forte (Eds.), Pensamento Crítico, 97-122. Nova Science Publishers, Nova York.
Dwyer, CP, Hogan, MJ e Stewart, I. (2012). Uma avaliação do mapeamento de argumentos como um método para melhorar o desempenho do pensamento crítico em ambientes de e-learning. Metacognition and Learning, 7, 219-244.
Ennis, RH (1989). Pensamento crítico e especificidade de assunto: Esclarecimento e pesquisa necessária. Pesquisador Educacional, 18, 4-10.
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Redish, E., Saul, J. e Steinberg, R. (1997). Sobre a eficácia dos laboratórios baseados em microcomputadores de engajamento ativo. American Journal of Physics, 65, 1, 45.
Universidade da Austrália Ocidental (2007). ACE e NSSE. Retirado em 28 de agosto de 2010, de http://www.catl.uwa.edu.au/CATLyst/archive/2007/1/ace_and_nsse
van Gelder, TJ (2001). Como melhorar o pensamento crítico usando tecnologia educacional. Em G. Kennedy, M. Keppell, C. McNaught e T. Petrovic (Eds.), Encontro na Encruzilhada: Anais da 18ª Conferência Anual da Sociedade Australiana de Computadores em Aprendizagem no Ensino Superior, 539-548. Melbourne: Unidade Multimídia Biomédica, Universidade de Melbourne.
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