O pensamento crítico é um julgamento reflexivo e auto-regulatório que, através de habilidades específicas (isto é, análise, avaliação e inferência) e disposições (por exemplo, mente aberta, curiosidade e perseverança), aumenta as chances de produzir uma conclusão lógica para um argumento ou solução para um problema (Dwyer, 2017; Dwyer et al., 2016; Dwyer, Hogan & Stewart, 2014). Embora muitas definições e descrições do pensamento crítico (CT) tenham sido conceitualizadas ao longo dos anos, todos eles geralmente apontam para esses componentes e resultados. O pensamento crítico também é muitas vezes conceituado como domínio geral , pois pode ser aplicado a qualquer tópico em qualquer campo. Por exemplo, as cinco aplicações "reais" do CT: argumentação, raciocínio verbal, teste de hipóteses, resolução de problemas e julgamento de probabilidade e incerteza, são bastante amplas por direito próprio. No entanto, o debate sobre o domínio-generalidade da CT permanece.
Ao longo dos anos, ocorreu-me que o principal argumento para a especificidade do domínio da CT (ou seja, a capacidade de CT conceituada como específica para uma determinada área [s]) decorre da simples observação de que muitas pessoas são melhores em pensar criticamente sobre tópicos específicos do que em outros tópicos. Mesmo pesquisas conduzidas por meus colegas e sugiro a possibilidade de especificidade de domínio (Dwyer, Boswell & Elliott, 2015). Por exemplo, nossa pesquisa descobriu que, embora a CT seja um domínio geral em teoria, os cenários específicos de domínio em que a CT é necessária são facilitados pela correspondência de conhecimentos específicos de domínio; e que, embora não houvesse diferença estatisticamente significante entre as pontuações de TC de pessoas com e sem experiência comercial em CT de domínio geral, aqueles com experiência de negócios obtiveram pontuação significativamente maior na avaliação de CT relacionada ao negócio do que aqueles sem. Isso foi elaborado ainda mais pela descoberta de que aqueles com experiência em negócios (ou seja, aqueles com cinco ou mais anos trabalhando em um campo relacionado a negócios) obtiveram pontuação significativamente maior em CT comercial do que noviços (ou seja, menos de cinco anos trabalhando em um negócio- campo relacionado), bem como aqueles sem experiência comercial.
Em certa medida, isso não deve ser uma surpresa, dado que as pesquisas indicam que os esforços para promover a construção do conhecimento através do treinamento podem auxiliar na redução da carga cognitiva (Pollock, Chandler & Sweller, 2002, van Merriënboer, Kirschner & Kester, 2003). Ou seja, aqueles que são treinados em um domínio específico são fornecidos a oportunidade de desenvolver conhecimentos nesse domínio através da construção de conhecimento relevante durante o treinamento (Chi, Glaser, Rees, 1982; Kotovsky, Hayes & Simon, 1985); e, portanto, estão melhor equipados para assimilar informações complexas do que aqueles que não possuem o conhecimento pré-existente relevante (Pollock, Chandler & Sweller, 2002; Sweller, 2010). Simplesmente, aqueles que tenham conhecimento suficiente em uma área particular serão sobrecarregados menos pelos processos cognitivos associados à TC do que aqueles que também devem procurar ativamente informações relevantes.
Esta perspectiva é ainda apoiada por pesquisas nos quadros pós-piagetianos do desenvolvimento cognitivo. Por exemplo, de acordo com a Teoria da habilidade dinâmica de Kurt Fischer (1980), em que o conhecimento pode ser conceituado pelo indivíduo como concreto (isto é, fatos e procedimentos) ou abstratos (ou seja, conceitos e princípios), o desenvolvimento de habilidades é muitas vezes específico do domínio. Ou seja, as habilidades se desenvolvem independentemente umas das outras e a diferentes taxas, e habilidades diferentes se baseiam em conhecimentos diferentes.
Pode parecer que estou defendendo a perspectiva específica de domínio da CT; no entanto, existem duas questões importantes que requerem consideração antes de enterrar a noção de domínio-geralidade. A primeira consideração é a do que eu chamo de Dilema Experience-Expertise . Para o contexto, os viés cognitivos e heurísticas que decorrem da dependência do julgamento intuitivo (ou seja, a antítese da TC) são influenciados pela familiaridade e saliência do indivíduo com um tópico (Tversky & Kahneman, 1974); e, por sua vez, influenciam a maneira pela qual os indivíduos analisam, avaliam e inferem conclusões e julgamentos. Curiosamente, o uso dessas heurísticas e preconceitos não se limita a assuntos naïves – os indivíduos experientes foram encontrados para fazer erros semelhantes em julgamentos; por exemplo, talvez explicando por que indivíduos em negócios e finanças muitas vezes são presas de julgamentos intuitivos errôneos. Além disso, a experiência tem sido freqüentemente observada como não relacionada à precisão do julgamento e, às vezes, correlacionada negativamente com a precisão (Goldberg, 1990; Hammond, 1996; Kahneman, 2011; Stewart, Heideman, Moninger e Reagan-Cirincione, 1992), talvez como resultado de excesso de confiança (Kahneman, 2011) ou talvez como resultado da experiência em fazer a coisa errada (Hammond, 1996). No entanto, especialistas individuais em um domínio específico tendem a usar lógica ao invés de intuição (Kahneman & Frederick, 2002) e eles tendem a evitar erros elementares, como a falácia do jogador (que as pessoas inexperientes tendem a fazer). De acordo com esta perspectiva, a pesquisa descobriu que indivíduos com experiência em um campo específico terão melhor desempenho na resolução de problemas, raciocínio informal e tarefas CT específicas para esse campo (Cheung, Rudowicz, Kwan e Yue, 2002; Chiesi, Spliich, & Voss, 1979; Graham & Donaldson, 1999; Voss, Blais, Means, Greene, & Ahwesh, 1986); talvez como resultado de ser mais capaz de avaliar os pontos fortes e fracos de uma determinada perspectiva devido a mais conhecimento específico do domínio.
Embora a pesquisa indique que os benefícios da experiência neste contexto ajudam a apoiar o argumento de especificidade de domínio, a ressalva dessa recomendação é que a experiência não é particularmente fácil de obter. Além disso, precisaria ser o especialista relevante específico para um domínio específico. Assim, se a experiência (e a experiência certa sobre isso) fosse necessário para ser um bom pensador crítico, então parece razoável sugerir que existem verdadeiramente bons pensadores críticos. O que parece mais provável, no entanto, é que a TC pode ser conduzida em diferentes níveis de habilidade; por exemplo, um indivíduo pode ser um bom pensador crítico em relação a alguns domínios; mas um pensador crítico muito melhor em um domínio específico, desde que eles sejam especialistas nisso.
A segunda grande consideração necessária é a do treinamento explícito de CT. Indivíduos que especializam em um determinado campo desfrutam do luxo de ter informações relevantes para esse campo. No entanto, a maneira pela qual eles foram ensinados nesta informação também afetará o quão bem eles analisam, avaliam ou inferem conclusões sobre isso. Tome o tópico da literatura, por exemplo. Digamos que um professor de literatura "imersa" CT em suas instruções. O professor apresentará nomes de autores e datas de publicação para rote-learn, mas também pode instruir sua classe a analisar e avaliar parcelas, personagens e configurações; e, posteriormente, inferir temas, motivos, escolhas estilísticas e talvez mais motivações pessoais. Por outro lado, um professor de história na mesma escola, com a mesma classe, pode escolher ensinar usando listas de fatos, datas e descrições gerais de eventos, sem necessidade de uma maior consideração. Os alunos podem se tornar mais proficientes em configurações literárias do que as configurações do histórico por causa da forma como foram ensinadas. No entanto, mesmo que esses alunos tenham aprendido habilidades de CT através de sua classe de literatura, eles podem não ser capazes de traduzir essas habilidades para outros domínios, uma vez que as habilidades só foram introduzidas no contexto da literatura, não explicitamente como algo que poderia ser aplicado de forma mais geral.
A perspectiva neste exemplo é apoiada por pesquisas sobre abordagens de instrução CT. Especificamente, Ennis (1989) desenvolveu um quadro de metodologias de instrução de CT, incluindo abordagens gerais, de infusão, de imersão e mixas, para melhor elucidar como a TC pode ser ensinada e aprendida. Na abordagem geral do treinamento de TC, as habilidades e disposições reais de CT "são objetivos de aprendizagem, sem conteúdo de assunto específico" (Abrami et al., 2008, p. 1105). A infusão de CT em um curso requer conteúdo de assunto específico sobre o qual as habilidades de CT são praticadas. Na abordagem de infusão, o objetivo de ensinar CT no conteúdo do curso é explicitado. Na abordagem de imersão, como a abordagem de infusão, o conteúdo do curso específico sobre o qual são praticadas as habilidades de TC é necessário; Entretanto, os objetivos do CT não são explicitados. Finalmente, na abordagem mista, CT é ensinado independentemente do conteúdo específico do curso. Comparando os quatro tipos de cursos de TC, os resultados da meta-análise de Abrami et al. (2008) revelaram que os cursos que utilizam a abordagem mista tiveram o maior efeito no desempenho da TC (g + = 0,94), seguido da abordagem da infusão (g + = .54), o enfoque geral (g + = .38) e o enfoque de imersão (g + = .09), respectivamente. É importante notar que a abordagem de imersão (que teve o menor efeito) é a única abordagem que não torna explícitos os objetivos da TC aos alunos. Esta descoberta indica que tornar claros os objetivos e requisitos de CT para os alunos é vital para qualquer projeto de curso voltado para aumentar a capacidade da CT (Abrami et al., 2008).
O que torna essas descobertas de extrema importância no contexto do debate atual é que a natureza geral do domínio do aplicativo de CT pode não ser plenamente realizada até que os indivíduos em questão tenham sido explicitamente treinados em CT. Esta perspectiva cria um debate em estilo de frango ou ovo, na medida em que seria injusto esperar que um indivíduo pense criticamente sobre algo se eles não sabem como pensar de forma crítica, mesmo sabendo como pensar de forma crítica (em uma determinada campo) sem saber que eles sabem como! No entanto, para ver o desenvolvimento da TC em ação, é necessário um treinamento explícito de TC. Eu repito: o treinamento explícito de TC é necessário se os educadores quiserem que a CT melhore e floresça em todos os domínios.
Semelhante ao argumento relacionado à carga cognitiva acima, um vasto conjunto de pesquisas (por exemplo, Gadzella, Ginther & Bryant, 1996; Hitchcock, 2004; Reed e Kromrey, 2001; Rimiene, 2002; Solon, 2007) indica que o treinamento em CT melhora Desempenho de CT do que o desempenho antes do treinamento (independentemente do domínio). Além disso, a falta de conhecimento especializado em um domínio específico não restringe que alguém pense criticamente sobre o tópico (como comumente argumentou em favor de uma conceituação específica de domínio). Claro, os indivíduos que não possuem tal conhecimento têm a responsabilidade intelectual de fazer esforços para aprender mais sobre esse domínio (especialmente se eles são encarregados da CT), mas isso não é um obstáculo per se; Em vez disso, essa incerteza é inestimável ao avaliar a abordagem de uma pessoa para tomar decisões importantes (por exemplo, pode diminuir o potencial de confiança excessiva em um tópico específico, tal como aquele engajado quando um indivíduo é experiente e não especialista ). A importância dessa incerteza e sua associação com o Julgamento Reflexivo serão o foco da minha próxima postagem no blog.
