Por Helenrose Fives, Professor Fundações Educacionais, Montclair State University e Michelle M. Buehl, Professor Associado de Psicologia Educacional, Universidade George Mason
Você faz um erro grande, muito grande, se você acha que a psicologia, sendo uma ciência das leis da mente, é algo a partir do qual você pode deduzir programas e esquemas definidos e métodos de instrução para o uso imediato da escola. A psicologia é uma ciência e o ensino é uma arte. E as ciências nunca geram artes diretamente de si mesmas. Uma mente inventiva intermediária deve fazer a aplicação usando sua originalidade (James, 1899, p.7).
Os psicólogos educacionais estão envolvidos em pesquisas com implicações significativas para o ensino e a aprendizagem nas escolas. No entanto, para essa pesquisa beneficiar os alunos, os psicólogos educacionais devem considerar o papel dos professores, pois são as mentes inventivas intermediárias que usarão sua originalidade para traduzir a ciência da pesquisa de psicologia educacional em práticas para a sala de aula. Além disso, no contexto atual das reformas da política educacional e dos novos padrões curriculares, os professores são responsáveis pela promulgação de decisões políticas. As crenças dos professores podem apoiar ou dificultar a forma como as práticas recomendadas pelo pesquisador e as decisões políticas são convertidas em ação dentro da sala de aula.
As crenças dos professores representam um sistema complexo, integrado e multidimensional do que um indivíduo tem para ser verdade sobre o mundo (por exemplo, Fives & Buehl, 2012). As crenças dos professores filtram novas informações, enquadram o espaço no planejamento e resolução de problemas, e orientam a ação imediata (Fives & Buehl, In press-a). Ou seja, as crenças dos professores podem influenciar a forma como os professores a) interpretar resultados de pesquisas, práticas recomendadas, novas políticas e padrões de currículo; b) definir a tarefa de ensino em questão, seja relacionada ao planejamento, instrução ou avaliação; e c) responder aos alunos ao implementarem práticas na sala de aula. Dada a sua natureza complexa, múltiplas funções e sensibilidade ao contexto, as crenças dos professores podem ter efeitos de grande alcance.
Embora a literatura seja mista em relação a conexões causais claras entre as crenças e práticas dos professores (ver Buehl & Beck, 2015 para uma revisão), a incongruência entre as crenças e práticas dos professores está relacionada à diminuição da motivação, afeto e bem- estar e aumentos de atrito (Fives & Buehl, In Press-b), todos os quais têm implicações para os alunos. Os professores, como consumidores críticos e usuários de pesquisas e recomendações políticas, precisam de oportunidades para explorar suas crenças e práticas atuais à luz das posições teóricas subjacentes inerentes a tais recomendações. Além disso, os pesquisadores e os formuladores de políticas se beneficiarão de ser mais sensíveis às perspectivas dos professores que construíram suas teorias pessoais com base em suas experiências vividas diariamente em salas de aula embutidas em diversas comunidades.
As recentes reformas educacionais e os novos padrões curriculares refletem perspectivas particulares que podem ou não se alinhar com as crenças interconectadas, profundamente realizadas e muitas vezes implícitas dos professores. Por exemplo, incorporado no Framework for K-12 Science Education: Práticas, Crosscutting Concepts e Core Ideas ( Framework , National Research Council, NRC, 2012) e Common Core State Standards (CCSS, 2010ab) em matemática e artes do idioma é o expectativa de que os alunos se envolverão em um pensamento complexo, incluindo argumentação e raciocínio baseado em evidências. Essas expectativas para os alunos têm repercussões para os professores e a interação de suas crenças servindo como filtros, quadros ou guias para interpretar, planejar e implementar pesquisas e recomendações políticas.
Como filtros, as crenças dos professores sinalizam como as recomendações e as políticas são compreendidas e interpretadas. Por exemplo, os padrões que enfatizam o papel da argumentação devem ser interpretados pelos professores através de suas crenças sobre o conhecimento, a natureza da aprendizagem e seu contexto particular e estudantes. Um professor pode ver o valor epistêmico da argumentação para a aprendizagem, mas considera esse tipo de pensamento apenas apropriado para alguns tópicos ou para alguns de seus alunos. Assim, há uma questão de relevância para atender, e as crenças específicas que são mais salientes para o professor podem prevalecer em qualquer situação.
Por exemplo, quando Helenrose (primeiro autor) era um novo aluno de doutorado e professora praticante, ela foi informada sobre uma nova metáfora para o ensino – o ensino como persuasão – que ela prontamente rejeitou. Ensinar, ela sentiu, não deveria ser sobre convencer os alunos a pensar de maneira particular, mas deveriam ser sobre expor os alunos a uma variedade de idéias e deixá-los escolher. Suas crenças iniciais sobre o que a "persuasão" foi filtrada dela pensando sobre essa abordagem ao ensino que leva a uma perspectiva precoce e subtraída. (Destaca-se, o primeiro projeto do primeiro ano e as primeiras publicações acabaram por estar neste tópico, parece que a assessora Patricia Alexander e sua colega de estudo, P. Karen Murphy, podem ser bastante persuasivas).
Quando as crenças servem como molduras, elas são conscientemente evocadas e usadas para entender uma tarefa específica ou um problema de prática. À medida que os professores planejam instruções ou avaliam o trabalho do aluno, eles levam a essas tarefas prioridades criadas que ajudam a enquadrar a tarefa e estabelecer metas. Assim, se a tarefa de ensino e aprendizagem for enquadrada com a crença de que os alunos podem e devem se envolver na argumentação e na justificativa ativa de reivindicações de conhecimento, então a natureza do planejamento instrucional muda e se concentra nesses objetivos. Na avaliação, o professor pode se concentrar mais no apoio aos alunos do que na "precisão da resposta".
As crenças dos professores sobre a fonte de conhecimento "preciso" servem como quadros durante as atividades de avaliação. Por exemplo, um professor que Helenrose trabalhou no ano passado confiou fortemente no leitor basal para sua instrução de leitura da quinta série. O livro de texto foi considerado como "a fonte" do conhecimento. Ao corrigir as respostas dos alunos às questões de compreensão de leitura, este professor comparou cada resposta com as respostas "sugeridas" no texto. Se eles não combinaram, a resposta foi marcada como errada, independentemente da explicação fornecida pelo aluno. As crenças deste professor sobre o valor do conhecimento fornecido no texto enquadram como ela abordou a avaliação do trabalho de seus alunos. As explorações sobre a cognição epistêmica dos professores relacionadas às duplas tarefas de aprendizagem e ensino podem informar a prática de educação de professores e facilitar inovações em instrução, como movimentos para a alfabetização de avaliação (por exemplo, Buehl & Fives, In press; Popham, 2011).
As crenças também orientam nossas ações e interações imediatas com os outros. Como guias, as crenças podem servir como uma influência direta no comportamento ou como um padrão usado pelo indivíduo para avaliar e identificar metas de comportamento. À medida que os professores progridem na profissão, eles desenvolvem e aprimoram as crenças sobre o que significa ser um "bom professor". Essas crenças podem ser informadas pela pesquisa, política e experiência. No entanto, essas crenças geralmente determinam como os professores atuarão em seu papel e em suas salas de aula.
Conforme observado na citação de abertura de James, os professores devem fazer uso de sua mente inventiva para transformar as recomendações de pesquisa e prática na arte que está ensinando. Esta arte é fortemente influenciada pelas crenças que os professores possuem. Como tal, os professores precisam de oportunidades para refletir e avaliar como suas crenças facilitam ou dificultam suas práticas de ensino com contextos específicos, bem como o tempo para mudanças significativas ocorrerem. Dada a complexidade das crenças dos professores, eles podem precisar de ajuda para identificar as interconexões entre as suas crenças quando praticam práticas de ensino. Assim, para a tradução bem-sucedida de pesquisa e políticas em prática, propomos que pesquisadores e decisores políticos considerem o papel intermediário dos professores e atendam às suas necessidades, incluindo o alinhamento de suas crenças e práticas recomendadas, como meio de melhorar a aprendizagem para estudantes.
Este post é o primeiro de uma série especial com curadoria da Nancy Fisher da Divisão 15 da APA. A série, centrada em torno de seu tema presidencial de "Bridging Theory and Practice Through Productive Partnerships", decorre de sua crença de que a pesquisa em psicologia educacional nunca foi mais relevante para os objetivos dos praticantes. Perry espera que a série de blogs provoque um pensamento crítico e criativo sobre o que precisa acontecer para que pesquisadores e grupos de profissionais possam trabalhar juntos de forma produtiva e de colaboração. Os interessados podem aprender mais – e encontrar links para a série completa – aqui.
Referências
Buehl, MM & Beck, JS (2015). A relação entre as crenças dos professores e as práticas dos professores. Em H. Fives & MG Gill, (Eds.). O manual de pesquisa sobre as crenças dos professores (p. 66-84). Nova York, NY: Routledge.
Buehl, MM & Fives, H. (In Press). O papel da cognição epistêmica na aprendizagem e na práxis dos professores. Em JA Greene, W. Sandoval, & I. Bråten, (Eds.) Manual de cognição epistêmica . Nova York, NY: Routledge.
Iniciativa comum de padrões estaduais fundamentais. (2010a). Normas comuns de Estado-base para artes da língua inglesa e alfabetização na história / estudos sociais, ciência e assuntos técnicos . Retirado de http://www.corestandards.org
Iniciativa comum de padrões estaduais fundamentais. (2010b). Padrões do Estado do núcleo básico para a matemática. Retirado de http://www.corestandards.org
Fives, H. & Buehl, M. (In Press-a). As funções das crenças dos professores: epistemologia pessoal no bloco de fixação. Em G. Schraw, J. Lunn, L. Olafson e M. VanderVeldt (Eds.). Epistemologias pessoais dos professores: modelos em evolução para a prática de transformação .
Fives, H., & Buehl, MM (In Press-b). Motivação e crenças dos professores. Em K. Wentzel e D. Miele, (Eds.). O Manual de Motivação na Escola . Nova York, NY: Routledge.
Fives, H. & Buehl, M. (2012). Spring Cleaning para a construção "desordenada" das crenças dos professores: o que eles são? Quais foram examinados? O que eles podem nos dizer? Em KR Harris, S. Graham, e T. Urdan (Eds.). Manual de psicologia educacional da APA: Volume 2 diferenças individuais e fatores culturais e contextuais (p. 471-499). Washington, DC: American Psychological Association.
James, W. (1899). Conversa com professores sobre psicologia: e para estudantes sobre alguns dos ideais da vida . Nova Iorque, NY: Henry Holt and Company.
Conselho Nacional de Pesquisa. (2012). Um quadro para a educação científica K-12: Práticas, conceitos transversais e idéias fundamentais. Comitê sobre um quadro conceitual para novos padrões de educação científica da K-12, Conselho de Educação Ciência, Divisão de Ciências Sociais e de Comportamento e Educação. Washington, DC: National Academies Press.
Popham, JW (2011). Alfabetização de avaliação negligenciada: confissão do professor educador. The Teacher Educator , 46, 4, 265-273. doi: 10.1080 / 08878730.2011.605048
