Post de Julianne Turner, PhD. O Dr. Turner trabalhou com professores em vários projetos de desenvolvimento profissional para apoiar o aumento do engajamento dos alunos por meio da instrução do professor. Ela é professora Emerita do Departamento de Psicologia da Universidade de Notre Dame.
A parte mais interessante e gratificante da minha carreira de pesquisa foi trabalhar com professores para entender como podemos apoiar melhor os alunos na aprendizagem. Este trabalho tem sido desafiador e estimulante. Por meio dele, aprendi como é importante que pesquisadores e professores conversem entre si e aprendam uns com os outros. Como psicólogos educacionais que estudam aprendizagem e instrução, temos conhecimento relevante para os problemas e experiências cotidianas dos professores. Ao mesmo tempo, precisamos aprender sobre as crenças e normas específicas dos professores para trabalhar com sucesso com eles.
Eu gostaria de ilustrar esse aprendizado usando alguns exemplos de um projeto de desenvolvimento profissional de três anos que realizei em uma escola intermediária. O diretor e um grupo de liderança nos convidaram para trabalhar com todos os professores para aumentar o envolvimento dos alunos na aprendizagem. Durante o primeiro ano do projeto, introduzimos estratégias instrucionais que poderiam apoiar o envolvimento do aluno (Turner et al., 2014). No segundo e terceiro anos do projeto, apoiamos os líderes de professores ao liderarem colegas de área de conteúdo em comunidades de aprendizagem profissional (PLCs). O objetivo dos PLCs era dar aos professores a propriedade das estratégias que introduzimos e as oportunidades de discutir e testá-las em sala de aula (Turner et al., 2018). Acreditamos que as normas dos PLCs suportariam esses objetivos. Neste post, discutirei as lições que aprendi e como elas podem ajudar outros psicólogos educacionais a trabalhar com os professores, particularmente no desenvolvimento de PLCs como forma de promover a mudança instrucional.
Os PLCs visam promover e sustentar a aprendizagem de todos os professores da comunidade escolar através da colaboração com o objetivo comum de melhorar a aprendizagem dos alunos. Os CLPs visam fazer isso adotando normas de colaboração, discurso reflexivo, valores compartilhados, foco na aprendizagem dos alunos e tornando a prática pública. Embora acreditássemos que esses processos facilitariam a aprendizagem do professor, aprendemos rapidamente que essas novas normas conflitavam com as normas estabelecidas que os professores observavam e valorizavam.
Desafios na formação de CLPs
Quais foram, então, nossos desafios? Muitos dos desafios envolviam a negociação entre as normas existentes de ensino na escola – igualitarismo, tomada de decisão autônoma e privacidade – e as normas aspiracionais dos PLCs (Lortie, 1975). Apesar do fato de estarmos conduzindo o desenvolvimento profissional, sugerimos que os professores sejam os líderes de seus PLCs de área de conteúdo. Nosso papel foi como observadores e treinadores para os líderes de professores. Acreditávamos que os professores eram especialistas em seus alunos e comunidade e seriam os melhores para decidir se e como adaptar o desenvolvimento profissional à sua situação. No entanto, alguns professores perceberam a noção de líderes de professores como uma violação da norma do igualitarismo , elevando-os imerecidamente acima de seus pares. Dois líderes foram muito sensíveis a essa violação do igualitarismo e temiam a perda da colegialidade com os pares. Portanto, em vez de liderar colegas para refletir sobre por que os alunos não se engajaram, o que pode ter implicado algumas crenças e práticas instrucionais, esses líderes cederam seu papel aos colegas que conversavam com o “problema” dos alunos e das famílias em vez de possíveis soluções. que o PD apresentou no primeiro ano. Dois outros líderes, no entanto, conseguiram incentivar a participação dos colegas, destacando o valor do tempo juntos para discutir questões de prática, o que é raro na maioria das escolas. Eles também pediram aos colegas antes das reuniões para apresentar as estratégias que eles usaram e refletir sobre sua eficácia, espalhando assim oportunidades de liderança entre todos os participantes e apoiando o igualitarismo. Essa abordagem mostrou respeito pelos colegas como profissionais e permitiu que outros aprendessem ou oferecessem apoio a eles.
Outro desafio foi conciliar as normas do PLC, conforme definido na literatura profissional, e as noções tácitas dos professores sobre elas. Ambos os conceitos de colaboração do PLC (tomada de decisão conjunta) e reflexão (compreensão profunda de como a instrução pode melhorar ou inibir a aprendizagem e o envolvimento dos alunos) eram diferentes da experiência dos professores. Os professores pensavam em colaboração como colegialidade e reflexão ao julgar se uma lição “funcionava” ou não. Quando um dos líderes tentou colaborar com os colegas na revisão de uma lição que havia ensinado, os professores relutaram a princípio em fornecer feedback porque essa decisão conjunta violava as normas de tomada de decisão autônoma que os professores valorizavam e praticavam. Vários líderes enfatizaram a promessa de reflexão para melhorar a instrução, mas tiveram que guiar os colegas para uma análise mais profunda da prática em geral e para considerar quais aspectos da instrução poderiam ser melhorados para tornar a aula mais bem-sucedida. Para alguns professores, isso era desconfortável, possivelmente porque ameaçava violar a norma de privacidade , encorajando os professores a revelar práticas educativas e percebendo “fracassos”.
Um terceiro desafio foi justificar o potencial de algumas das normas do PLC. Um líder comentou que os professores seriam receptivos a estabelecer normas como colaboração e reflexão (pelo menos como os professores as entendiam), mas a norma do PLC de tornar a prática pública seria “arriscada”. Por causa da tradição de privacidade e igualitarismo , os professores acreditavam. que eles não tinham o direito de oferecer conselhos sobre instruções aos seus pares. A suposição era que, embora os professores pudessem ensinar de forma diferente, todos eram igualmente competentes. Os professores também temiam que a prática de abertura ao escrutínio levasse à avaliação (negativa) dos colegas. Como parte de nossos dados de pesquisa, filmamos as instruções dos líderes e disponibilizamos as fitas para os líderes usarem nos PLCs, mas elas nunca foram usadas. Como tradicionalmente os professores apenas “abriram” suas salas de aula para as avaliações necessárias do administrador, eles viram as visitas de outras pessoas como avaliação e não como feedback. Eles precisavam de mais tempo para experimentar o valor potencial de tornar a prática pública antes que pudessem dissipar o medo de uma avaliação negativa. Esses desafios ilustram que os CPs eficazes são difíceis de implementar porque exigem habilidades, como liderança, que poucos professores tiveram a oportunidade de aprender e, por definição, desafiam o status quo das normas estabelecidas.
Lições aprendidas
O que aprendemos? Aprendemos que não se pode necessariamente implementar novas práticas como CLPs sem entender como elas podem entrar em conflito com as normas existentes. Isso implicou mudança conceitual para todos os participantes. Chegamos à conclusão de que compreender a resistência de alguns professores nos ajudou a elaborar estratégias que pudessem ajudar a colmatar as normas existentes e as novas. Uma estratégia foi descobrir quais professores eram os mais adequados para papéis de liderança.
Os líderes de sucesso promoveram a interdependência (versus independência) e promoveram o engajamento no trabalho conjunto em vez de preservar a autonomia (Little, 1990). Eles fizeram isso servindo como cruzadores de limite. Esses líderes de professores apreciaram as normas do CLP e as normas tradicionais e trabalharam para torná-los compatíveis. Por um lado, eles buscaram ativamente conversas sobre reflexão e prática com seus colegas. Por outro lado, eles se certificaram de criar um espaço seguro onde os professores pudessem conversar e aprender uns com os outros, honrando a tradição valorizada. Cruzadores de fronteira foram mais propensos a nos procurar para conversas, mostraram mais interesse e aplicação de idéias, e foram melhores instrutores (com base em observações; Turner et al., 2014). Eles também reconheceram a necessidade de melhoria instrucional, colocando assim o desenvolvimento profissional à frente da manutenção das normas tradicionais.
Descobrimos que os professores que haviam desempenhado cargos de liderança na escola, como o diretor-assistente, não eram necessariamente bons líderes dos PLCs, possivelmente porque as expectativas para os papéis eram diferentes. Ao observar os líderes em seus papéis durante o primeiro ano, pudemos discernir aqueles que não estavam dispostos a desafiar o status quo ou não conseguir planejar de maneira eficaz e trabalhamos para mudar os líderes para esse grupo durante o segundo ano. Quando os líderes em PLCs menos eficazes mudaram, esses PLCs tornaram-se muito mais eficazes.
Finalmente, aprendemos que o tempo prolongado é essencial para que psicólogos e professores da educação conheçam e entendam uns aos outros. Precisávamos criar confiança com os professores. Eles precisavam de tempo para desenvolver a compreensão de novas idéias e tentar processos desconhecidos. Precisávamos desenvolver a compreensão das prioridades e crenças dos professores sobre a instrução, muitas das quais diferiam dos princípios de nosso desenvolvimento profissional. Mas ao ouvir aqueles que discordaram, desenvolvemos uma compreensão mais contextualizada de alguns conceitos – como desafio, esforço e autonomia do aluno – que reforçaram nosso desenvolvimento profissional. Com o tempo, poderíamos propor mudanças mais sintonizadas com o pensamento e as preferências dos professores. Durante o segundo ano dos PLCs, líderes e professores fizeram mais progressos do que no primeiro, porque as idéias e os processos eram mais familiares e os líderes eram melhores em avaliar quais estratégias trabalhavam com seus pares. Foi somente durante anos ouvindo e conversando que poderíamos ver a influência mútua em nossa colaboração.
PLCs estão bastante em voga hoje. Eles variam muito em metas e implementação. Seja qual for a sua forma, os PLCs desafiarão algumas normas muito aceitas das escolas em que eles entram. Embora alguns professores continuassem sendo participantes relutantes, outros descobriram que a experiência de PLCs oferecia nova validação de seus papéis como professores e especialistas. Eu não diria que atingimos todos os objetivos do PLC, mas os professores progrediram em colaboração e reflexão, juntamente com uma análise mais profunda da aprendizagem dos alunos. Mesmo essas conquistas são notáveis, dado o desafio de introduzir normas cujo objetivo é mudar o status quo. Aqueles de nós que trabalham nas escolas querem promover mudanças. Este é um desafio, porque a mudança é lenta; as organizações tendem a resistir ao invés de abraçar a mudança. Mas eu achei este trabalho muito gratificante, tanto pelo que aprendi como pelo que nossos colegas professores aprenderam. Espero que mais psicólogos educacionais se aventurem nas escolas e comecem a ouvir e aprender. Esta é uma maneira de desenvolver o respeito e a compreensão mútuos, o que é essencial para qualquer mudança.
Este post é parte de uma série especial com curadoria da Presidente da Divisão APA 15, E. Michael Nussbaum. A série, centrada em torno de seu tema presidencial de “Mudança baseada em evidências através da psicologia, política, aprendizado profissional e prática participativa”, foi projetada para ajudar os pesquisadores em educação a ampliar o impacto de seu trabalho. Os interessados podem aprender mais sobre este tema na página 7 do boletim de verão 2017 da Division 15.
Referências
Little, JW (1990). A persistência da privacidade: autonomia e iniciativa nas relações profissionais dos professores. Teachers College Record, 91, 509-536.
Lortie, D. (1975). Professora de escola: um estudo sociológico. Chicago, IL: University of Chicago Press.
Turner, JC, Christensen, A., Kackar-Cam, HZ, Fulmer, SM, e Trucano, M. (2018). O desenvolvimento de comunidades de aprendizagem profissional e seus líderes de professores: Uma análise de sistemas de atividade. Journal of the Learning Sciences, 27, 49-88.
Turner, JC, Christensen, A., Kackar-Cam, H., Trucano, M., & Fulmer, S. (2014). Melhorando o engajamento dos alunos: Relato de uma intervenção de três anos com professores do ensino médio. American Educational Research Journal, 51, 1195-1226.
