3 coisas sobre a leitura nós (ainda!) Precisam descobrir para fora

Perguntas vitais sobre aprender a ler que a pesquisa não pode responder … ainda.

Fonte: CC0 / Domínio Público

No mês passado, escrevemos sobre quatro coisas que realmente sabemos sobre aprender a ler, com base em um artigo de revisão abrangente e equilibrado de Castles, Rastle e Nation publicado no início deste ano. Castles e seus colegas esperavam que, ao resumir sistematicamente o que a pesquisa nos últimos 50 anos nos mostrou sobre ler e aprender a ler, poderíamos acabar com as dispendiosas “Guerras da Leitura” entre defensores de uma abordagem “fonética” na qual os sons que as letras fazem são ensinados explicitamente e uma abordagem de ‘linguagem inteira’ enfatizando a descoberta de significado pela criança através de experiências em um ambiente rico em letramento ”(p. 5). Claro, ambos são necessários. Em vez disso, argumentam, precisamos direcionar nossos esforços para algumas questões importantes que ainda não sabemos o suficiente para responder. Algumas dessas questões são o foco do blog deste mês.

QUANDO devemos ensinar o que?

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Ao aprender qualquer atividade qualificada, há um tempo e lugar para se concentrar em diferentes tipos de prática e suporte. Por exemplo, os pais muitas vezes dão apoio às crianças pequenas, levantando as mãos para equilibrá-las à medida que dão os primeiros passos, mas ninguém faria isso com uma criança de três anos que pode andar por conta própria. Aprender a ler também tem uma sequência própria, e parece bastante provável que diferentes tipos de instrução sejam mais ou menos eficazes em diferentes estágios do desenvolvimento da leitura. O tempo de instrução é limitado em qualquer idade, por isso precisamos nos concentrar no tipo de instrução e nas atividades de aprendizagem para as quais os alunos em cada estágio estão prontos, mas ainda podem se beneficiar (instrução dentro do que Vygotksy chamaria de sua zona de desenvolvimento proximal ). Por exemplo, trabalhar com prefixos, raízes e sufixos (chamado instrução morfológica ) é provavelmente mais eficaz depois que os leitores aprenderam a decodificar palavras básicas como ele , ela , indo , casa , gato , cachorro , etc .; os estudantes que não possuem habilidades básicas de leitura parecem improváveis ​​de se beneficiar de estratégias de identificação de palavras morfológicas mais avançadas.

Da mesma forma, provavelmente é mais útil que as aulas se concentrem na fluência da leitura oral somente depois que os alunos tiverem conhecimento de algumas noções básicas de visão e fonética, de modo que a prática possa consolidá-las. Por outro lado, uma criança que pode ler em voz alta com uma velocidade de conversação normal e tom provavelmente beneficiará pouco da prática de fluência continuada, e nos assustamos quando vemos a fonética e a instrução das palavras de visão continuarem muito depois que as crianças tenham acumulado a maioria dessas habilidades básicas. No entanto, como Castles e seus colegas apontam, nós realmente temos muito pouca pesquisa que pode nos dizer “o curso do tempo da aquisição de diferentes habilidades de leitura e como elas interagem umas com as outras e com o conhecimento de que dependem e produzem” (p. 39). Em vez de presumir e dizer aos professores que certas coisas são “melhores práticas” ao longo do ensino fundamental, precisamos descobrir muito mais sobre quais estratégias instrucionais são mais úteis em quais etapas do desenvolvimento da leitura das crianças.

COMO podemos ensinar compreensão?

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Como discutimos no blog do mês passado, a compreensão – a habilidade não apenas de decodificar, mas de entender, texto escrito – é o objetivo final da instrução de leitura. É também uma atividade cognitiva incrivelmente complexa, envolvendo a coordenação de múltiplas formas de conhecimento, habilidade e função executiva. A pesquisa fez progressos decentes na identificação dos vários fatores envolvidos na compreensão de leitura qualificada, mas sabemos muito menos sobre como ajudar os leitores mais novos a desenvolver essas habilidades.

Por exemplo, sabemos que leitores habilidosos utilizam um vasto vocabulário de palavras conhecidas. Estima-se que o aluno do ensino médio tenha entre 45.000 e 80.000 palavras discretas, e esse conhecimento parece mais impressionante quando se considera que muitas palavras têm significados múltiplos, às vezes não relacionados (considere a palavra lata , que em frases diferentes pode significar para “ou” um recipiente de metal usado para preservar alimentos “). Também sabemos que os leitores com dificuldades podem ser prejudicados pela falta de conhecimento de vocabulário, mas não sabemos muito sobre como ajudá-los a desenvolver o nível de vocabulário de que precisam.

Supondo que eles começam a escola com um vocabulário de cerca de 5.000 palavras (o que muitos não fazem), a estimativa acima significa que as crianças precisam aprender pelo menos 3.400 novas palavras por ano apenas para acompanhar. Obviamente, isso não será realizado através da estratégia tradicional de fazer com que eles estudem dez novas palavras por semana, memorizando a definição e escrevendo três frases para cada uma. Essa estratégia resultaria, na melhor das hipóteses, em cerca de 400 palavras por ano letivo e, como muitos estudiosos observaram, normalmente resulta em aprender muito menos, pois a maioria das palavras “aprendidas” é esquecida, a menos que seja usada em redação ou escrita regular.

Também sabemos que os leitores habilidosos usam uma variedade de estratégias de compreensão, como monitorar seu entendimento contínuo, inferir para preencher lacunas no texto, visualizar imagens do texto e fazer perguntas enquanto lêem. Podemos ensinar diretamente aos alunos algumas das estratégias mais simples, como monitoramento da compreensão, mas é mais difícil ensiná-los como e quando usá-los, porque os leitores habilidosos ajustam o uso de estratégias para atender às metas de leitura de um texto específico em um determinado momento. . Por exemplo, o monitoramento da compreensão é altamente necessário se você estiver lendo instruções sobre como tomar medicação ou seguir os procedimentos de segurança do trabalho, mas é muito menos essencial ao ler um romance para se divertir; se usado com muita rigor, pode até estragar o prazer da história.

Outras estratégias de compreensão são muito mais difíceis de explicar ou ensinar explicitamente. Considere a inferência necessária para compreender com precisão uma narrativa simples de duas frases, como: “ O carro de Steve morreu repentinamente, então ele cuidadosamente o empurrou para fora da estrada. Ele se perguntou se era a transmissão novamente . ”* Para dar sentido a essa passagem, o leitor tem que se basear em conhecimento prévio sobre carros e transmissões, e na precaução de que carros que não trabalham não devem ser deixados no meio da estrada , assim como a compreensão cultural que morreu está sendo usada aqui em um sentido não-literal, sem mencionar a habilidade sintática de desenredar que ele se refere a Steve em ambas as sentenças, enquanto se refere ao carro na primeira sentença, mas a causa do problema na segunda frase, embora essas palavras nem sequer apareçam na passagem. Pense em tentar explicar a um novo leitor como você conhece todas essas coisas, e como você as une para entender essa narrativa simples, e você terá um vislumbre da complexidade de tentar ensinar a inferência.

Neste momento, nossa melhor evidência indica que os leitores aprendem vocabulário e desenvolvem habilidades de compreensão com mais frequência e melhor não através de instruções diretas, mas através da leitura em si. Isso nos leva ao que talvez seja a questão mais importante colocada por Castles e seus colegas, e a que se mostrou mais resistente à solução ao longo de todas as décadas das Guerras da Leitura.

Chegando a POR QUE: Como podemos motivar as crianças a ler de forma independente e com envolvimento?

Lembre-se da conclusão citada no blog do mês passado: “É a experiência extensa, variada e rica em leitura das crianças que, sem dúvida, desempenha o papel mais importante na transição de novatos para leitores experientes” (p. 24). A correlação entre o desenvolvimento da leitura e a leitura freqüente e engajada é provavelmente o achado mais robusto e menos questionável em toda a pesquisa de leitura. Simplificando, as crianças que lêem de forma independente e recreativa tendem a melhorar e a ler melhor, e as crianças que raramente leem fora dos textos escolares atribuídos não o fazem. No entanto, a habilidade de ler e a motivação para ler estão reciprocamente entrelaçadas: quanto mais você lê, menos a leitura parece mais cansativa e mais divertida ela é, então quanto mais você faz. Então, quanto mais você lê, melhor você consegue. Esse ciclo de feedback positivo está na raiz do efeito de Matthew, frequentemente observado na leitura, em que os ricos (em habilidades de leitura) ficam mais ricos, enquanto os leitores pobres tendem a ficar cada vez mais para trás.

Uma estratégia motivacional comum, usada na maioria das escolas de ensino fundamental, é dar às crianças recompensas extrínsecas pela leitura. Infelizmente, a pesquisa sugere que essa estratégia de aparência intuitiva provavelmente não resultará em motivação de longo prazo para a leitura. Pode, na verdade, minar o desejo intrínseco das crianças de ler porque comunica que a leitura em si não é agradável, ou por que alguém teria que ser recompensado por fazer isso? Sob tais programas, a maioria das crianças lê o mínimo exigido, e quando as recompensas param, o mesmo acontece com a leitura.

Estratégias motivacionais mais promissoras envolvem aumentar o valor da leitura e facilitar a escolha da leitura. Podemos aumentar o valor permitindo que as crianças escolham o que lêem e, se necessário, ajudando-as a encontrar algo de que gostarão de ler. Isto é mais fácil de fazer se disponibilizarmos uma variedade de materiais de leitura: livros de todos os gêneros, incluindo não-ficção e biografias, mas também revistas, histórias em quadrinhos e manuais de reparação de automóveis. Dar às crianças a chance de interagir em torno de suas leituras e descobrir o que seus amigos estão lendo também pode aumentar o valor. Considere a popularidade de clubes do livro para adultos e a diversão que eles têm em relação aos amigos sobre o que estão lendo no Goodreads. Podemos facilitar a leitura de livros disponíveis em salas de aula, expandir as horas de biblioteca escolar para atrair pais, ajudar as famílias a construir bibliotecas domésticas e, talvez acima de tudo, alocar um tempo significativo na escola para ler, tempo livre dos concorrentes atrações de esportes, videogames e televisão. A pesquisa de Stephen Krashen mostrou repetidamente que a escolha do estudante e o tempo para ler são fatores-chave na motivação dos leitores, que raramente escolhem ler sem esses suportes, mas ainda há muito que não sabemos sobre incentivar a motivação para ler.

Castles et al. colocamos uma série de outras questões importantes para a pesquisa, incluindo algumas sobre processos específicos na leitura, que não temos espaço para cobrir aqui. Então, como fizemos no mês passado, nós encorajamos você a ler toda a sua revisão, que está disponível na Sage Publishing ou no formulário de manuscrito aprovado pelos autores gratuitamente através do Google Acadêmico.

* Este exemplo é adaptado do Capítulo 8 do nosso livro de 2016, Psychology of Reading: Theory and Applications .

Referências

Castelos, A., Rastle, K., & Nation, K. (2018) Acabar com as guerras de leitura: Aquisição de leitura de iniciante a especialista. Ciência psicológica no interesse público, 19 (1), 5-51.