Como evitar avarias de comunicação

Por comentários dos contentes, M. Anne Britt, Amanda Durik e Jean-François Rouet

Imagine um adolescente que os pais proguntem para cortar o gramado. Parece bastante simples, certo?

O pai e o adolescente cada um têm uma idéia do que significa "cortar o gramado", mas essas idéias podem diferir um pouco.

Vista adolescente: rapidamente ande de um lado para o outro através da grama com a cortadora de grama.

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Vista dos pais: Verifique os níveis de combustível e óleo da máquina de cortar relva e, em seguida, preencha-os, se necessário; faça percursos diretos e sobrepostos no gramado; Verifique se há pontos perdidos; saco vazio de cortador de grama; limpe a máquina de cortar relva; colocá-lo de volta na garagem; e use um cortador de ervas daninhas para cortar qualquer grama que o cortador não pudesse acessar.

No final, o pai pode ficar desapontado, e o adolescente pode se sentir confuso ou mesmo ferido para saber da insatisfação dos pais.

Mal interpretar objetivos para tarefas pode ser um problema ainda maior na sala de aula. A maioria dos professores experimentou isso. Eles passam um conjunto de instruções que eles acham claras, articuladas e completas apenas para que elas sejam mal interpretadas pelos alunos.

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Os psicólogos cognitivos sabem há muito tempo que a redação usada para descrever tarefas pode ter um grande impacto na abordagem das abordagens dos estudantes.

Por exemplo, em um estudo com idosos do ensino médio, encontramos uma tarefa inicialmente considerada limpa – "ler os textos para escrever um argumento" – realmente levou a equívocos sobre como usar o texto (Wiley et al., 2012 ). Claramente, os alunos podem ter interpretações diferentes de exatamente a mesma tarefa. Interpretações erradas foram evitadas quando as instruções realmente definiram o componente essencial da argumentação que anteriormente assumimos: "Use informações do texto para apoiar suas idéias e conclusões".

As condições que levam à compreensão efetiva dos alunos sobre a aprendizagem de tarefas acadêmicas são examinadas no nosso próximo livro (Britt, Rouet e Durik). Os leitores criam suas próprias visualizações de tarefas, que chamamos de modelos de tarefa. Um modelo de tarefa pode incluir informações sobre várias coisas, tais como:

• Quem está me dando estas instruções e por quê?
• Quais as instruções que me pedem para fazer?
• Que recursos – como textos, computadores ou parceiros – eu tenho disponível?
• Qual estratégia eu posso usar para realizar a tarefa?

O modelo de tarefa pode variar de muito detalhado (por exemplo, uma lista de verificação) a vago e brevemente considerado (por exemplo, encontrar boas informações para suportar um ponto).

Para obter uma melhor compreensão dos modelos de tarefas para tarefas que envolvem escrever ou avaliar argumentos, pedimos aos estudantes universitários: "O que faz um bom argumento?" Os estudantes tendiam a denunciar "fato, fatos ou são factuais" como importantes para um argumento, e esses alunos eram muito menos propensos a reconhecer outras perspectivas do que as suas próprias (Wolfe e Britt, 2008). No entanto, a maioria dos professores assume que a compreensão dos alunos sobre o termo "argumento", no mínimo, reconhecerá outras perspectivas.

Nós exploramos recentemente se o contexto social afetaria a natureza e a qualidade do modelo de tarefa de um estudante universitário (Britt, Rupp, Wallace, Blaum & Rouet, 2016). Neste estudo, os participantes foram instruídos a aprender sobre diferentes tópicos controversos, tais como: se devemos ou não exigir vacinas para crianças.

Quando o pedido veio de uma pessoa improvável de ser uma autoridade sobre os tópicos, como um amigo ou primo, os participantes eram mais propensos a dar uma resposta, sem se preocupar em buscar informações de apoio. No entanto, quando o pedido veio de uma autoridade, como um professor ou chefe, os alunos disseram que iriam pesquisar informações e eram mais prováveis ​​de se lembrar dos detalhes da tarefa. Em outras palavras, o contexto em que as instruções são dadas pode afetar a forma como se trata de responder a uma tarefa.

Para evitar comunicações erradas, os professores devem comunicar as metas da tarefa de forma que suas cobranças possam adotar uma visão semelhante da tarefa. Descobrimos que essas estratégias podem ajudar:

• Escreva instruções de tarefas claras e explícitas.
• Como um cheque, peça aos alunos que comuniquem sua compreensão da tarefa.
• Peça aos alunos que especifiquem o que farão para realizar a tarefa para identificar e, se necessário, redirecionar o uso das estratégias.

À medida que os padrões acadêmicos exigem cada vez mais que os alunos aprendam de forma independente, interagindo com a tecnologia e fontes de informação ricas, como a internet, a comunicação sobre os objetivos da tarefa só se tornará mais importante.

E uma comunicação melhorada também pode ajudar os pais a fazer com que seus filhos façam um trabalho melhor cortando o gramado.

M. Anne Britt, Ph.D., é professor de psicologia na Northern Illinois University. Ela ensina curso sobre cognição e instrução e pensamento. Sua pesquisa se concentra em habilidades avançadas de alfabetização, incluindo sourcing, integração de conteúdo e argumentação.

Amanda Durik, Ph.D., é professora associada de psicologia na Northern Illinois University. Ela ensina cursos de motivação, dinâmica de grupo e métodos de pesquisa. Sua pesquisa centra-se na motivação nas situações de realização e nos fatores situacionais e individuais que contribuem para o desenvolvimento do desempenho e do interesse.

Jean-François Rouet, Ph.D., é diretor de pesquisa do Centro Nacional Francês de Pesquisa Científica da Universidade de Poitiers (França). Ele ensina cursos sobre cognição, aprendizagem e pesquisa de informações. Sua pesquisa examina os fundamentos cognitivos da leitura literária, com um interesse especial na leitura digital.

Referências

Britt, MA, Rouet, J.-F., & Durik, AM (Em preparação). RESOLV: um modelo de leitura como solução de problemas. Routledge, Reino Unido.

Britt, MA, Rupp, K., Wallace, P., Blaum, D., & Rouet, J.-F. (Julho de 2016). Representando situações e tarefas a partir de solicitações de informações. Cartaz apresentado no 26º Encontro Anual da Sociedade de Texto e Discurso, Kassel, Alemanha.

Wiley, J., Britt, MA, Griffin, TD, Steffens, B., e Project READi (abril de 2012). Aproximando a leitura para a compreensão de múltiplas fontes na história e na ciência: estudos iniciais. Documento apresentado em títulos do simpósio: uma estrutura para conceituar a leitura para a compreensão: argumento baseado em evidências em história, ciência e literatura na conferência AERA, Vancouver, British Columbia, Canadá.

Wolfe, CR & Britt, MA (2008). O locus do Mions Bias em argumento escrito. Pensamento e Raciocínio, 14 (1), 1-27.