No seguimento de uma entrada de blog anterior, "Todas as crianças aprendem com os mesmos procedimentos de ensino?" (Http://www.psychologytoday.com/blog/radical-behaviorist/201002/do-all-children-learn-the- mesmos procedimentos de ensino) Vou discutir algumas nuances de instrução efetiva. Enquanto muitas crianças, especialmente crianças com ASDs, aprendem eficientemente através de prompts visuais, elas não são eficazes para todos. Primeiro vou dar uma pequena informação de fundo.
A modelagem de vídeo é um método de ensino envolvendo indícios visuais, demonstrando ser um procedimento eficaz para ensinar uma variedade de habilidades para crianças com autismo, incluindo; habilidades de vida diária (por exemplo, Shipley-Benamou, Lutzker e Taubman, 2002), comunicação (Charlop-Christy, Lee e Freeman, 2000) e habilidades de jogo (por exemplo, MacDonald, Sacramone, Mansfield, Wiltz & Ahearn, 2009; Roberts MacDonald, & Ahearn, 2007). A modelagem de vídeo normalmente envolve a apresentação de uma amostra gravada em video de modelos envolvidos em uma série específica de ações com script e / ou vocalizações. O modelo gravado em vídeo é mostrado 2 ou 3 vezes e, em seguida, a criança recebe a oportunidade de executar a resposta modelada. A utilidade desta forma de solicitação foi bem estabelecida, mas nem todas as crianças aprendem através de modelagem de vídeo.
Weiss e Harris (2001) sugeriram várias habilidades prévias para modelagem de vídeos que incluem imitação de um passo, atendimento e interesse em vídeos. Na NECC, estamos examinando os pré-requisitos para a modelagem de vídeos. Para este fim, desenvolvemos uma avaliação de testes para medir os níveis de desempenho em uma variedade de habilidades que poderiam influenciar a aprendizagem usando modelagem de vídeo e, inicialmente, descobriu que a resposta fraca em tarefas de combinação combinada atrasada foi associada à falta de aprendizado usando modelagem de vídeo (Tereshko, MacDonald e Ahearn, 2010). Mais recentemente, expandimos nossas avaliações de habilidades para focar de forma mais aguda a imitação tardia que também está ausente em crianças que não aprendem com modelagem de vídeo. Até agora, nossos dados sugerem que a memória, ou a lembrança, é um pré-requisito importante para aprender através de modelagem de vídeo. Embora este não seja um achado particularmente surpreendente, ele estabelece um objetivo específico em instruções que podem ser facilmente obscurecidas ao se concentrar nas respostas específicas.
A diferença de correspondência para amostra (DMTS) é um procedimento amplamente utilizado para medir a memória de curto prazo (Constantine & Sidman, 1975). Matching-to-sample é um jargão para técnicas que envolvem ensinar aos alunos que os estímulos estão relacionados um com o outro. Por exemplo, uma palavra falada (por exemplo, "carro") está relacionada a um objeto específico (um carro) e / ou a uma palavra escrita (carro). Constantine e Sidman encontraram maiores diminuições de precisão em DMTS em indivíduos com deficiências de desenvolvimento do que tipicamente indivíduos em desenvolvimento. Embora os problemas com a lembrança não sejam exclusivos do autismo, é provável que seja necessário avaliar habilidades de memória e projetar procedimentos de ensino para pessoas com deficiências de desenvolvimento para promovê-las. Diante dessas descobertas, parece que a memória desempenha um papel importante na aprendizagem usando modelagem de vídeo. No modelo de vídeo, a criança observa o vídeo e depois imita o modelo. Isso exige que a criança se lembre das ações observadas durante o período de duração do vídeo e do período de tempo entre o vídeo e a apresentação da tarefa.
Recordar ocorre naturalmente em muitos contextos de aprendizagem. O controle exercido por uma história de conseqüências na resposta é aparente no comportamento de todos, mas algum intervalo no tempo entre as pistas que sinalizam quais as conseqüências seguem o comportamento geralmente leva a uma quebra no comportamento. Esses pré-requisitos são descobertos em muitas áreas de habilidades. Outro exemplo é o horário das atividades fotográficas. Os horários de atividade de imagem são comumente usados para identificar crianças com diagnóstico de autismo para realizar tarefas
independentemente (McClannahan, MacDuff, & Krantz, 2002). Os horários de atividades geralmente consistem em pastas com uma imagem por página que as crianças são ensinadas a abrir, virar as páginas, olhar as fotos e participar da tarefa correspondente (MacDuff, Krantz e McClannahan, 1993; McClannahan & Krantz, 1999). Quando as crianças começam a aprender a ler, pode ser apropriado para o desenvolvimento substituir as imagens com palavras impressas.
Em outro estudo realizado recentemente no NECC, mostramos que as crianças que trabalhavam efetivamente com o cronograma de atividade de imagem (podiam ver fotos que representavam atividades e depois reunir os materiais e se envolver com eles) e ler palavras, não responderam efetivamente a palavras escritas quando eles substituíram as imagens até serem ensinadas as relações entre as imagens e as palavras escritas correspondentes (Miguel, Yang, Finn e Ahearn, 2009). Neste estudo, o treinamento de correspondência para amostra foi usado para ensinar as relações e, uma vez que dominaram estas, as duas crianças responderam as palavras escritas, assim como as imagens.
As pessoas com autismo são freqüentemente referidas como aprendentes visuais, mas isso não significa que toda técnica de alerta visual seja efetiva para cada pessoa com autismo. Talvez o ponto mais importante para levar a casa desta publicação é que a instrução efetiva exige que os educadores analisem finamente as habilidades que estão ensinando. Embora muitos alunos possam ser ensinados efetivamente através de técnicas específicas, podemos aprender mais sobre as habilidades incorporadas em comportamentos mais complexos quando o aprendizado não ocorre.
