Autismo, Mentalização e o Efeito Observador

Algumas implicações para a educação

Fonte: Arquivos de Domínio Público

Como muitos de nós podemos lembrar, a escola (K-12) foi um período intelectualmente trabalhoso de nossas vidas; havia uma grande quantidade de informações que precisavam ser codificadas em nossos cérebros relativamente jovens e, mais importante, recuperadas da memória nos momentos apropriados. A escola talvez estivesse igualmente sobrecarregando as operações cognitivas responsáveis ​​pelo processamento da informação social. É muito fácil recordar muitas atividades e situações que geraram e constituíram interações sociais; aprender em um ambiente social era inevitável. Então, a escola era psicologicamente exigente de muitas maneiras, mas raramente essas exigências eram colocadas na ausência de outras pessoas. Este é particularmente o caso dentro da sala de aula. Os alunos estão sentados entre seus pares, aprendendo coletivamente e, supostamente, se esforçando para se tornarem as mentes jovens de amanhã.

No entanto, há um estudante demográfico cuja sala de aula e, em última análise, a experiência educacional pode ter sido um pouco alienante: estudantes com transtornos do desenvolvimento neurológico. De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V), essa categoria de psicopatologia inclui transtorno intelectual do desenvolvimento, distúrbios da comunicação, transtorno do espectro autista (TEA), transtorno de déficit de atenção / hiperatividade (TDAH), transtorno específico de aprendizagem e distúrbios motores (American Psychiatric Association [APA], 2013, pp. 31-86). O presente artigo enfocará principalmente o ASD. A ASD afeta cerca de 1% das populações dentro e fora dos EUA em termos de prevalência. Seu início é freqüentemente diagnosticado entre o primeiro e o segundo anos de idade (12 a 24 meses). A etiologia da ASD é em grande parte genética; mantém uma taxa moderada de herdabilidade (37% -90%). Seu curso é crônico e os tratamentos contemporâneos são em grande parte baseados no comportamento; atualmente não há panacéia, por assim dizer, para tratar seus déficits centrais.

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Talvez muitos de nós tenhamos observado, durante nossa experiência no ensino médio, estudantes neuroponsenvolvidamente atípicos que foram enviados para outras salas de aula supervisionadas para realizar tarefas, exames e assim por diante. A idéia por trás dessas salas de aula é oferecer um ambiente de aprendizado dedicado a atender às necessidades de aprendizado de estudantes com desenvolvimento neurológico atípico. Por exemplo, geralmente há menos informações que distraem que os alunos com TDAH precisam inibir (por exemplo, outros alunos), tornando mais fácil para eles se concentrarem em suas tarefas.

Embora os estudantes com neurodesenvolvimento atípico precisem passar boa parte do dia na escola em uma sala de aula projetada para atender às suas necessidades de aprendizado, e embora esses estudantes estejam frequentemente na companhia de outros com desordens do desenvolvimento neurológico, esses alunos são fisicamente separados de muitos deles. os pares com quem eles cresceram. Baseando-se na experiência de primeira mão como professor substituto para este tipo de sala de aula e para salas de aula padrão, alguns adolescentes foram periodicamente enviados para outras salas para concluir tarefas acadêmicas; enquanto outros passavam a maior parte do dia escolar nessas salas de aula especializadas – quando não estavam no almoço ou no recreio. São situações em que os indivíduos são demarcados e, portanto, potencialmente alienados, levantando a importância de considerar a influência das políticas que sustentam essas situações no bem-estar emocional e social de estudantes neurodesenvolvimentistas atípicos.

Uma linha de consideração pode começar pelo fato de que há heterogeneidade no neurodesenvolvimento atípico. Esses distúrbios afetam os processos cerebrais cognitivos, emocionais e sociais em diferentes níveis de funcionamento e diferentemente de indivíduo para indivíduo. Por exemplo, embora as pessoas com ASD tenham um distúrbio para o qual existe agora uma grande quantidade de evidências neurocientíficas cognitivas sugerindo déficits na capacidade de pensar sobre os pensamentos e sentimentos dos outros e de pensamentos auto-gerados (isto é, mentalizando), eles tendem para completar tarefas de maneira heterogênea e, além disso, elas podem se engajar em tarefas que exigem diferentes aspectos de memória e atenção, bem como, e em alguns casos, melhor do que grupos de controle (por exemplo, Hill & Bird, 2006; Towgood, Meuwese, Gilbert, Turner, & Burgess, 2009), e ainda são capazes de concluir com precisão tarefas simples de mentalização – particularmente indivíduos com alto desempenho (ver Hill, 2004).

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Dessa heterogeneidade no funcionamento entre e dentro dos distúrbios do neurodesenvolvimento, torna-se provável que muitos estudantes atípicos – embora em graus diferentes – passem o tempo pensando nos estados mentais dos outros, como o que os outros pensam deles e o tempo avaliando o significado social e emocional. desses julgamentos (ou seja, avaliação; ver Schorr, Scherer, & Johnstone, 2010). Uma situação que não é difícil de imaginar é aquela em que uma estudante com transtorno do desenvolvimento neurológico faz inferências negativas sobre ela e os outros depois de ter sido solicitada a deixar sua sala de aula – e talvez amigos – para completar tarefas em uma sala diferente. Assim, não está fora do leque de possibilidades que estudantes atípicos às vezes se sentem excluídos.

Investigar a influência da demarcação de um indivíduo da população estudantil sobre a prevalência de comorbidade entre transtornos do neurodesenvolvimento e transtornos de humor e ansiedade pode fornecer informações cruciais para melhorar as políticas que abordam as necessidades de aprendizagem desse tipo de aluno. Outra via potencialmente frutífera de exploração pode envolver o exame de certos aspectos do processamento de avaliação no neurodesenvolvimento atípico com métodos neurocientíficos cognitivos, bem como fenomenológicos.

Se o impacto de frequentar salas de aula especializadas no bem-estar emocional e social é prejudicial, é plausível que, quaisquer que sejam os efeitos, eles possam ser superados pela capacidade desse ambiente de aprendizagem promover o desempenho acadêmico e o desenvolvimento intelectual – em uma abordagem utilitarista. sentido (ver Lazari-Radek & Singer, 2016). Se a ciência demonstra que, em geral, os custos para o bem-estar emocional e social são mínimos e os benefícios para a aprendizagem são marcados, então poderíamos, no nível normativo, ter razão para não fazer mudanças na política educacional. No entanto, podemos ter motivos para modificar a política educacional se o contrário for substanciado: se os custos para o bem-estar emocional e social forem marcados e os benefícios para a aprendizagem forem mínimos.

De fato, algumas alterações podem ser justificadas se fosse demonstrado que o desempenho cognitivo de alguns tipos de neurodesenvolvimento atípico não é significativamente inibido em ambientes que envolvam estímulos comuns às salas de aula padrão, como estar na presença de outros co-específicos. Alocar uma parte dos alunos para outras salas para completar o trabalho acadêmico torna-se quase desnecessário se eles não puderem realizar tarefas na melhor sala, na ausência de uma sala cheia de outros alunos, e nem pior em uma sala cheia. Se este for o caso de certas formas de neurodesenvolvimento atípico, as instituições de ensino devem garantir que esses alunos tenham mais oportunidades de aprendizagem social e emocional.

Curiosamente, pesquisas neurocientíficas cognitivas recentes levantaram a questão de saber se salas de aula especializadas promovem o aprendizado acima do padrão no neurodesenvolvimento atípico. O laboratório é o melhor lugar para começar a examinar a potencial influência de outras pessoas no aprendizado e no comportamento, porque uma sala de aula real não é um ambiente estritamente controlado, e é aqui que cientistas investigaram um fenômeno chamado efeito observador . O efeito observador refere-se à influência da presença ou ausência de outras pessoas no comportamento e cognição. Esse conceito pode ser traçado desde a história de Ring of Gyges, de Platão, na República (Cohen, Curd & Reeve, 2016), em que se previa que as pessoas agiriam de forma menos ética se não pudessem ser vistas pelos outros – se possuía um anel de invisibilidade. O efeito do observador tem sido submetido a testes empíricos em uma ampla gama de situações no neurodesenvolvimento típico: por exemplo, na psicologia esportiva (por exemplo, como a precisão dos tiros livres no basquete muda quando há platéia versus ausência de público). O achado geral ao longo dos estudos do efeito do observador tem sido que o comportamento muda quando somos observados por outras pessoas e, dependendo de vários outros fatores, essas mudanças facilitam ou inibem o desempenho da tarefa (ver Zajonc, 1965).

O efeito observador também foi investigado no neurodesenvolvimento atípico, embora esse domínio de pesquisa seja relativamente menor. Estudos investigando se o efeito observador pode ser encontrado em ASD sugeriram que, em suma, não pode (por exemplo, Chevallier, Parish-Morris, Tonge, Millern, & Schultz, 2014; Scheeren, Beeger, Banerjee, Meerum Terwogt, & Koot, 2010). Pessoas com ASD tendem a não apresentar desempenho pior ou melhor quando outras pessoas estão ausentes ou presentes, respectivamente e inversamente. Uma explicação para esses achados é que a mentalização sustenta o efeito do observador (Hamilton & Lind, 2016). Isto é, é pouco provável que os observadores afetem o comportamento de alguém, na medida em que alguém é incapaz de discernir ou atribuir adequadamente os estados mentais dos outros. Há uma disfunção na facilidade das pessoas com ASD de representar em seus cérebros as atitudes proposicionais dos outros, e esse tipo de disfunção cortical pode explicar por que seu desempenho em tarefas raramente sofre ou se beneficia de ter outros ao seu redor.

As implicações desses achados são complexas. Seria prematuro concluir deles que os alunos com ASD não deveriam ser separados de seus pares para fazer trabalhos acadêmicos, e certamente seria errado pensar que isso deveria ser feito para todos os alunos com transtornos do neurodesenvolvimento. Esses achados podem não ser válidos para outras formas de neurodesenvolvimento atípico; por exemplo, o TEA poderia ser o único tipo de transtorno do neurodesenvolvimento que não requer uma sala de aula especializada para aprender. A heterogeneidade que é característica da ASD deve ser considerada também. Pode acontecer de a aprendizagem não ser ideal para alguns alunos com ASD em salas de aula padrão, em comparação com os especializados; Considerando que não impede que outros alunos ASD. Assim, a decisão de separar ou não um aluno com DEA de seus pares para se concentrar melhor em tarefas acadêmicas pode depender de onde ela está no espectro do funcionamento do cérebro.

No entanto, nenhum dos itens acima pode ser determinado, incluindo os efeitos da alienação no bem-estar emocional e social, sem pesquisas futuras. Embora alguns estudos tenham começado a lançar luz sobre a questão da demarcação de certos dados demográficos dos estudantes, estudos adicionais são necessários antes que mudanças na política educacional sejam garantidas. Um passo interessante e talvez necessário pode ser aproximar os sistemas educacionais dos testes empíricos do efeito observador. Existem vários paradigmas experimentais que poderiam ser desenvolvidos de maneira viável. Os pesquisadores poderiam examinar, por exemplo, o desempenho de tarefas de alunos em diferentes transtornos do neurodesenvolvimento, tarefas cognitivas, níveis escolares e instituições educacionais, e comparar o desempenho de alunos que permaneceram entre seus pares com aqueles que concluíram as tarefas em salas de aula especializadas. um número de variáveis ​​de controle (por exemplo, o nível relativo de desempenho dos alunos).

Em suma, as pessoas com transtornos do desenvolvimento neurológico, como TEA, realizam tarefas de maneira diferente dos neurotípicos e podem requerer recursos adicionais para facilitar o aprendizado: ambientes nos quais possíveis distrações são minimizadas e há pouca interferência na atenção. Mas um aspecto lamentável ao fornecer essas oportunidades para aprender é que os alunos são enviados de suas salas de aula para trabalhar nesses ambientes. O presente artigo discutiu a suscetibilidade potencial de estudantes com transtornos do desenvolvimento neurológico de experimentar mudanças no funcionamento emocional e social como resultado de serem demarcados dessa forma, e levantou a questão de saber se o aprendizado em uma sala de aula padrão é suficiente para certos alunos atípicos. Pesquisas futuras melhorarão nossa compreensão desses problemas e ajudarão a orientar políticas educacionais que promovam a solidariedade e incentivem o aprendizado social e emocional.

Referências

Associação Americana de Psiquiatria. (2013). Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais (5ª ed.). Washington, DC: Autor.

Chevallier, C., Parish-Morris, J., Tonge, N., Le, L., Miller, J. e Schultz, RT (2014). A suscetibilidade ao efeito do público explica a diferença de desempenho entre crianças com e sem autismo em uma tarefa de teoria da mente. Jornal de Psicologia Experimental: Geral, 143 (3), 972–979. https://doi.org/10.1037/a0035483

Cohen, SM, Requeijão, P., & Reeve, CDC (2016). Leituras na filosofia grega antiga: De Thales a Aristóteles.

Hamilton, AF de C., & Lind, F. (2016). Efeitos do público: o que eles podem nos dizer sobre neurociência social, teoria da mente e autismo? Cultura e Cérebro, 4 (2), 159-177. https://doi.org/10.1007/s40167-016-0044-5

Hill, EL (2004). Avaliando a teoria da disfunção executiva no autismo. Revisão de desenvolvimento. https://doi.org/10.1016/j.dr.2004.01.001

Hill, EL, & Bird, CM (2006). Processos executivos na síndrome de Asperger: Padrões de desempenho em uma série de casos múltiplos. Neuropsychologia, 44, 2822–2835

Lazari-Radek, K., & Singer, P. (2016). O ponto de vista do universo: Sidgwick e ética contemporânea. Imprensa da Universidade de Oxford.

Scheeren, AM, Begeer, S., Banerjee, R., Meerum Terwogt, M., & Koot, HM (2010). Você pode me dizer algo sobre você? Autismo, 14 (5), 457-473. https://doi.org/10.1177/1362361310366568

Scherer, KR, Schorr, A. e Johnstone, T. (2001). Processos de avaliação em emoção: teoria, métodos, pesquisa. Oxford: Oxford University Press.

Towgood, KJ, Meuwese, JD, Gilbert, SJ, Turner, MS e Burgess, PW (2009). Vantagens da abordagem de várias séries de casos para o estudo de déficits cognitivos no transtorno do espectro do autismo. Neuropsychologia, 47 (13), 2981-2988. https://doi.org/S0028-3932(09)00291-7 [pii] \ r10.1016 / j.neuropsychologia.2009.06.028

Zajonc, RB (1965). Facilitação social. Science, 149 (3681), 269-274. https://doi.org/10.1126/science.149.3681.269