Charles Duell, o comissário de patentes dos EUA de 1899, afirmou que tudo o que poderia ser inventado havia sido inventado. A crença estava claramente enganada. Desde então, os produtos da inventividade humana cresceram exponencialmente. Vivemos em tempos criativos, inovando incessantemente e inventando soluções inovadoras em sistemas vivos e não-vivos, e tudo isso alcançado, provavelmente, por aqueles que ensinaram usando um modelo educacional padrão . Mas não chegamos a uma junção semelhante a Duell – podemos ser mais criativos e, em caso afirmativo, a criatividade deve ser cultivada na sala de aula?
Notavelmente, enquanto a criatividade é muitas vezes valorizada em princípio, é claro que muita educação é focada em testes padronizados e recordação de memória. Na taxonomia clássica da Bloom sobre os resultados da aprendizagem, lembrar-se de informação (conhecimento) é a pedra fundamental em sua hierarquia de resultados de aprendizagem. No entanto, os resultados de aprendizagem de ordem superior também são desejáveis: além da memória da informação, devemos procurar cultivar habilidades de compreensão, análise e avaliação – e no topo da hierarquia Bloom coloca a síntese , o que implica criatividade e, possivelmente, a criação de algum conhecimento novo ou outro artefato da cultura. Sem síntese e o impulso criativo para criar constantemente algo novo, a evolução cultural cessaria. Embora nem todos os produtos criativos resultem em resultados evolutivos positivos, nós, no entanto, dependemos da criatividade das pessoas para nos ajudar a sobreviver, adaptar e florescer – e ainda assim, continuamos a desvalorizar o ensino da criatividade nas escolas. Mesmo na Universidade, onde o objetivo é preparar os alunos para serem contribuintes independentes e inovadores para a sociedade, os impulsos criativos são muitas vezes sufocados pela continuação da abordagem didática do ensino que domina a educação primária e de segundo nível.
Atualmente, os programas de educação com mandato federal nos EUA, como No Child Left Behind , e o aumento da responsabilidade nos sistemas de educação do Reino Unido e da Irlanda inspiraram muito debate sobre o papel da criatividade na educação. Muitos envolvidos no debate acreditam que, no impulso de melhores notas, a criatividade é considerada como não tendo lugar na sala de aula. Esta é a visão gerada como resultado do endosso do modelo educacional padrão. Talvez implícita nesta visão é que o modelo padrão foi entregue e continuaremos criativos independentemente da instrução de criatividade dedicada.
Na criação de criatividade na sala de aula , Beghetto & Kaufman reuniram ensaios de especialistas em criatividade, principalmente dos EUA, que não concordam com essa visão. Ao longo de dezesseis capítulos, é feito um caso para a necessidade de cultivar a criatividade e o modelo padrão de educação é questionado. O modelo padrão é descrito como um modelo de transmissão e aquisição : o conhecimento (isto é, fatos e procedimentos) é transmitido em pedaços cada vez mais complexos pelos professores de forma estruturada e regimentada. Os alunos são obrigados a adquirir, memorizar e, mais tarde, recordar esse conhecimento em um contexto de exame. Os autores argumentam que o subproduto deste modelo é um déficit de criatividade em estudantes, que, em última instância, não alcançam todo seu potencial. Os ensaístas, percebendo que os professores e os administradores escolares estão sujeitos a uma pressão considerável para se adequar às restrições políticas, de programa e financeiras do modelo educacional padrão, fornecem argumentos para apoiar suas crenças em apoio ao cultivo da criatividade na sala de aula.
Nickerson (Capítulo 1) fornece um relato satírico e humorístico de como desculpar os alunos de uma inclinação criativa. Ele recomenda, por exemplo, que os professores nutrem um sentimento de medo e conformidade nos estudantes; que eles deveriam endossar a noção de que a criatividade e a originalidade são os bens inatos dos poucos; que há apenas uma resposta a qualquer pergunta e que diversão e prazer não têm lugar na instrução. Nickerson sugere ainda que o conhecimento deve ser compartimentado, a curiosidade deve ser desencorajada e, o que é mais importante, o entusiasmo se espalha como uma doença e, portanto, deve ser inoculado contra o insulto e o desânimo. Há esperança, então, com a aplicação regular desses "princípios", que a criatividade será erradicada de uma vez por todas.
Muitos capítulos, elaborando viagens pessoais através do sistema educacional (Hennessey, Piirto e Richards), novas áreas da teoria da criatividade, pesquisa e aplicação (Craft, Daniels & Piechowski, Hennessey, Renzulli e De Wet e Stokes) e ensino intercultural A experiência (Craft, Stokes e Niu e Zhou) oferece conselhos práticos e reais aos professores para superar as barreiras à criatividade. Uma barreira particular, abordada por Daniels & Piechowski (Capítulo 15), é que alguns professores não têm tempo para lidar com o criativo e inesperado na sala de aula e conseqüentemente vêem esses traços e comportamentos como desafiadores e, pior ainda, perturbadores. Daniels & Piechowski, com base na Teoria da Desintegração Positiva de Dabrowski, fornecem ferramentas que são usadas para reconhecer e modular positivamente os comportamentos "excitáveis", que eles argumentam, muitas vezes são expressos pelos talentosos e talentosos. Eles sugerem, por exemplo, ensinar técnicas de relaxamento (ouvir musica ou respiração profunda) aos alunos, a fim de promover controle e auto-monitoramento. Essas habilidades podem ajudar as crianças que normalmente podem exibir sua "sobreexcitabilidade" através de conversas ou questionamentos excessivos durante as aulas. De um modo geral, Daniels & Piechowski argumentam que, se novas ferramentas e intervenções forem aplicadas em uma sala de aula regular, elas poderiam ajudar a reduzir a taxa em que o comportamento excitável está sendo mal diagnosticado como hiperatividade e transtorno de déficit de atenção e ajudar a canalizar comportamentos criativos em produtivos saídas.
Anna Craft (Capítulo 14) defende a importância da criatividade, não só para a economia, mas para o indivíduo e a sociedade; um argumento que recebeu apoio de sucessivos governos do Reino Unido. Este apoio do governo do Reino Unido forneceu à Craft e a seus colegas os recursos e o espaço para experimentar o Possibility Thinking , um programa de educação de criatividade em constante evolução. Fundamentalmente, o programa "envolve a apresentação, de muitas maneiras diferentes, da pergunta" E se? " – e, portanto, envolve a mudança de 'O que é isso e o que ele faz?' para "O que posso fazer com isso?" (pág. 293). Em contraste com os ensatis tes americanos, Craft, reconhecendo as limitações do sistema educacional britânico, expressa uma visão positiva do envolvimento do governo na educação. Apesar de os professores britânicos estarem sob uma pressão considerável, a criatividade é apoiada e está desempenhando um papel cada vez mais significativo na educação.
Piirto (Capítulo 7), em um capítulo completamente agradável, entende a importância do método científico, mas, no entanto, argumenta que, dentro do processo de criatividade, certas qualidades efêmeras, enigmáticas, que não são necessariamente empíricamente verificáveis, podem ser sentidas. Sendo uma artista criativa e com mais de trinta anos de experiência na educação dos talentosos e talentosos, Piirto sugere que ela desenvolveu uma visão profunda do que funciona na instrução das crianças. Esta visão e experiência guiaram o desenvolvimento de um conjunto de ferramentas baseadas em teorias e filosofias, que Piirto argumenta, podem ser usadas para cultivar a criatividade na sala de aula sem ter que se desviar dos requisitos curriculares. Seus graduados, embora apenas através de relatos biográficos, confirmaram amplamente suas reivindicações. Ela recomenda, por exemplo, o uso de "registros de pensamentos", diários, em que os alunos exercitam a criatividade por dez minutos todos os dias para promover a "Atitude central" da autodisciplina. Ela defende o uso de meditação e viagens de campo para incentivar a auto-descoberta. Para cultivar a tomada de riscos, ela propõe o exercício intrigante, 'The Princess and the Pea'. Os alunos escrevem cinco atos que constituem a tomada de risco pessoal sobre a qual eles prometem agir. Este papel é então dobrado em uma "ervilha" e colocado na pessoa (em um sapato ou sutiã) como um lembrete constante para levar esses riscos declarados.
Embora a maioria dos capítulos estejam bem escritos, há alguns que são mal discutidos. Plucker e Dow detalham um curso eletivo que desenvolveram na Universidade Estadual de Indiana visando debunking os esquemas que reforçam os mitos que cercam a criatividade. O curso ocorre em dois módulos: o primeiro, para desabafar estudantes dos mitos em torno da criatividade; o segundo, para oferecer aos alunos formação e recursos criativos para serem criativos. Infelizmente, os autores fazem pouco para convencer o leitor de que o curso é bem sucedido ou de grande valor. Por exemplo, eles administram um questionário precurso e pós-curso pedindo aos alunos que definam a criatividade. Curiosamente, seguindo o curso, muito poucos estudantes acreditavam que a originalidade, a auto-expressão, a inteligência, a arte e a escrita, a felicidade, a criação e a imaginação eram propriedades definitivas da criatividade. Independentemente disso, e testando o curso apenas uma vez em uma pequena amostra de alunos ( N = 77), Plucker e Dow pedem um "financiador muito paciente" na esperança de que eles possam rolar esse curso nos EUA, China e Coréia do Sul .
Um grande problema com o livro é que não há provas de colaboração entre os autores. Por exemplo, há muitas definições diferentes de criatividade apresentadas ao longo do livro, com Runco definindo-a como "liberdade de pensamento judiciosa" (p. 247), Stokes descrevendo como "novo e apropriado, generativo e influente" (p. 88 ) e Craft definindo-a como "atividade imaginativa formada para produzir resultados que são originais e de valor" (p.300). De um modo mais geral, existe uma enorme variedade de estruturas e modelos divergentes apresentados, o que possivelmente reflete um problema maior no campo dos estudos de criatividade – a "criatividade" é um conceito nebuloso e isso representa um problema fundamental para a educação criatividade. Provavelmente, a criatividade deve ser definida por suas partes constituintes (por exemplo, motivação, autonomia, inteligência, habilidades e conhecimento, fatores de personalidade, tomada de risco, etc.) e só então pode ser operacionalizado, contextualizado, medido e possivelmente ensinado em ambientes educacionais e além . No entanto, o ato criativo pode ser mais do que a soma de suas partes constitutivas ou predisposições características e pré-condições, e não só isso resulta em variações inevitáveis de como a criatividade é definida, mas também de como é medida e ensinada. Compreender o que é fundamental e comum nesta variação pode ser uma tarefa impossível, particularmente se buscarmos conceder criatividade aos pesquisadores e professores de sua própria criatividade ao abordar sua pesquisa e ensino na sala de aula.
Também deve notar-se que o debate em relação ao valor da criatividade na educação está em curso há quase um século, com Dewey argumentando já em 1916 pela importância de manter uma atitude criativa viva em crianças (Dewey, 1916). O que parece ser necessário agora não é necessariamente uma mudança sistêmica – por mais atraente -, mas uma definição mais ampla de consenso de criatividade e mais pesquisa aplicada, focada nos benefícios de métodos acionáveis pelos quais os professores podem introduzir e nutrir criatividade na sala de aula. Por exemplo, pesquisas recentes (Putwain, Kearsley e Symes, 2012) mostraram que a autoconfiança criativa está positivamente relacionada à motivação intrínseca. Além disso, Corpus, McClintic-Gilbert e Hayenga (2009) demonstraram que a motivação intrínseca melhora o desempenho acadêmico e que tanto a motivação como a realização influenciam-se mutuamente de forma positiva e recíproca. Isso leva a acreditar que, um currículo que nutre a autoconfiança criativa e cultive a motivação intrínseca nos alunos pode resultar em maior desempenho acadêmico. Além disso, programas de treinamento como o Programa de Solução de Problemas de Criatividade e o Programa de Pensamento Criativo Purdue mostraram aumentar as pontuações de criatividade (Torrance, 1972; Feldhusen et al., 1970) e um estudo mais recente, usando as Novas Direções na Criatividade programa de treinamento, produziu resultados similares (Fleith, Renzulli e Westberg, 2002).
Estamos em um momento decisivo onde, por um lado, temos um sistema em que a imaginação e a invenção estão subestimadas e presumivelmente ficam dormentes, mas a criatividade e os produtos da nossa inventividade continuam a florescer. Por outro lado, temos uma nova visão, ela própria, um produto criativo de uma nova ciência emergente de criatividade que se esforça para refletir, reconhecer e cultivar o potencial humano, possivelmente oferecendo recompensas ainda maiores. Então, a escolha é, entre conforto e transtorno, entre o status quo e a vontade de cometer erros, entre o medo da mudança e a coragem diante da mudança, e entre uma mente fechada e uma mente aberta a novas idéias.
Charles Holland Duell conheceu o tempo da invenção, mas os inventores o ignoraram, abriram suas mentes e foram corajosos o suficiente para continuar inventando. Eles estavam dispostos a cometer erros. Duell, e não os inventores, já enfrentou o ridículo. Atualmente, em alguns setores, o sistema educacional parece estar chamando o tempo da criatividade. Devemos sofrer um destino semelhante ao Duell ou as futuras gerações nos louvarão por nossa bravura, nossa mente aberta e nossa vontade de errar, à medida que procuramos inventar maneiras novas e inovadoras de educar nossos filhos? Se quisermos cometer erros ao longo de nosso caminho para uma nova solução, cujas conseqüências são, em última instância, melhorando o bem-estar e o progresso tanto para o indivíduo como para a sociedade, eles não seriam erros que valiam a pena fazer?
Conecte-se com Cormac Ryan, Mark James e Michael Hogan
Referências
Beghetto, RA & Kaufman, JC (2010). Cultivando a criatividade na sala de aula . Cambridge University Press, Reino Unido
Corpus, JH, McClintic-Gilbert, MS, & Hayenga, AO (2009). Mudanças dentro de um ano nas orientações motivacionais intrínsecas e extrínsecas das crianças: preditores contextuais e resultados acadêmicos. Psicologia educacional contemporânea , 34 (2), 154-166. doi: 10.1016 / j.cedpsych.2009.01.001
Dewey, J (1916). Democracia e Educação . Nova Iorque: MacMillan.
Feldhusen, JF, Treffinger, DJ e Bahlke, SJ (1970). Desenvolvendo o pensamento criativo: o programa de criatividade Purdue. Journal of Creative Behavior, 4, 85-90.
Fleith, D. de S., Renzulli, JS, & Westberg, KL (2002). Efeitos de um programa de treinamento de criatividade sobre habilidades de pensamento divergentes e autoconceito em salas de aula monolíngües e bilíngües. Criativity Research Journal , 14 (3-4), 373-386. doi: 10.1207 / S15326934CRJ1434_8
Putwain, DW, Kearsley, R., & Symes, W. (2012). A criatividade auto-crença prevê a realização e a motivação da alfabetização? Aprendizagem e Diferenças Individuais , 22 (3), 370-374. doi: 10.1016 / j.lindif.2011.12.001
Torrance, EP (1972). Podemos ensinar as crianças a pensar de forma criativa. Journal of Creative Behavior, 6, 114-143.
