Por Jeff Bye
Ao longo das últimas décadas, pesquisadores de aprendizagem e memória se tornaram cada vez mais
interessado em trazer conclusões científicas do laboratório e para a sala de aula, onde podem ser
implementado em métodos de ensino para produzir uma aprendizagem mais eficiente e eficaz. Em uma nação
incomodado em uma crise educacional, nunca houve um momento ou lugar melhor para colmatar o fosso entre
conhecimento científico moderno e técnicas de ensino desatualizadas.
Uma das maiores idéias nos últimos 20 anos que tem um sério potencial para melhorar o ensino em sala de aula foi o conceito de Robert Bjork de dificuldades desejáveis (Bjork, 1994; McDaniel & Butler, na imprensa), o que sugere que a introdução de certas dificuldades no processo de aprendizagem pode melhora muito a retenção de longo prazo do material aprendido . Nos estudos de psicologia até agora, essas dificuldades geralmente foram modificações aos métodos comumente usados que adicionam algum tipo de obstáculo adicional durante o processo de aprendizagem ou estudo. Alguns exemplos notáveis:
O que todas essas dificuldades têm em comum é que eles parecem encorajar um processamento mais profundo do material do que as pessoas normalmente se envolvem sem instruções explícitas para fazê-lo. É compreensível por que os estudantes querem aprender a ser mais fáceis e por que os professores querem facilitar. Se um instrutor tentar algumas abordagens diferentes para ensinar algum conceito ou material, ela provavelmente concluirá que a abordagem que leva aos sinais mais imediatos e observáveis de melhoria dos alunos é a melhor. Na verdade, quando os professores tentam facilitar a aprendizagem, tornando-a tão fácil quanto possível, isso pode aumentar o desempenho imediatamente observável a curto prazo, mas diminui a retenção de longo prazo mais importante. Em suma, muitas vezes procuramos eliminar dificuldades em aprender em detrimento de nós mesmos.
Para apreciar por que as dificuldades podem realmente ser desejáveis, ajuda a compreender primeiro a distinção entre o desempenho, que é observável durante o aprendizado e o teste, e a própria aprendizagem propriamente dita, que é um processo de longo prazo que é difícil de medir. Considere o exemplo um pouco simplificado de um estudante de história memorizando uma lista de eventos importantes e as datas que eles aconteceram. Em linguagem de psicologia, diriamos que ela aprende uma associação entre uma sugestão (o evento) e uma resposta (a data). O aluno pode notar um aumento rápido em seu desempenho, pois as datas são recontadas com mais freqüência e confiança ao longo de uma determinada sessão de estudo. Mas se ela apenas estuda a lista uma vez, alguns dias depois ela provavelmente lembrará apenas uma fração dessas datas, mesmo que ela estivesse tocando perfeitamente ao final de seu estudo. O aumento da acessibilidade das datas no final de uma sessão de aprendizagem é semelhante à idéia de que algo está "fresco em sua mente". Portanto, se observarmos que o aluno alcance um recall perfeito, estamos observando seu desempenho aumentado, mas sua rápida melhoria faz. não garantir que a informação seja acessível no longo prazo. Como as datas são "frescas", sua lembrança sem esforço no final é enganosa, pois o frescor desaparecerá rapidamente sem mais estudos ou revisões; as datas, embora facilmente reaprendidas, cairão abaixo do limiar de acessibilidade.
Em sua estrutura de "New Theory of Disuse" (NTD), Bjork e Bjork (1992) defendem convincentemente uma distinção teórica entre a força de recuperação , a acessibilidade imediata de algum conhecimento em qualquer momento e a força de armazenamento , a medida de quantas vezes Esse conhecimento foi acessado a longo prazo. A força de armazenamento é teoricamente infinita (podemos aprender tanto quanto queremos sobre tantas coisas como queremos), mas não influencia diretamente nosso desempenho; nossa capacidade de acessar uma memória armazenada específica em algum ponto no tempo é inteiramente determinada pela sua força de recuperação atual. Ao contrário da força de armazenamento, que só pode aumentar ao longo do tempo, a força de recuperação desaparece e quando a força de armazenamento é baixa (como em informações recém-aprendidas), ela desaparece ainda mais rapidamente.
Aplicando a estrutura NTD ao exemplo acima, a força de recuperação para cada data é aumentada dramaticamente ao longo da sessão até chegar a um teto em torno de uma lembrança perfeita; A força de armazenamento, no entanto, é aumentada gradualmente, e porque é baixa em geral (as datas foram recentemente aprendidas) a força de recuperação cairá rapidamente com desuso. Assim, o desempenho aumentado no final de uma sessão de treinamento deve-se a maior força de recuperação, mas isso não se traduz em retenção de longo prazo, que é determinada pela relação entre o armazenamento e a força de recuperação (para uma explicação mais completa do complexo interações entre forças de armazenamento e recuperação, ver Bjork & Bjork, 1992). Fazer o aprendizado muito fácil e direto pode causar um impulso enganador na força de recuperação sem causar o processamento mais profundo que encoraja a retenção de longo prazo proporcionada por uma maior força de armazenamento.
O maior obstáculo na implementação de dificuldades desejáveis nos currículos da sala de aula provavelmente será convincente para professores e alunos que essas dificuldades são realmente desejáveis. Quando o aprendizado é difícil, as pessoas fazem mais erros, e eles inferem disso que seu método é ineficaz. No curto prazo, as dificuldades inibem o desempenho, causando mais erros e um esquecimento mais aparente. Mas é este o esquecimento que realmente beneficia o aprendiz no longo prazo; reaprender o material esquecido demora menos tempo com cada iteração. Essas "poupanças" decorrentes do esquecimento e da reapreciação em experimentos espaçados foram documentadas pela primeira vez há mais de 120 anos (Ebbinghaus, 1885/1964), e ainda assim elas ainda não são bem utilizadas na educação ou entendidas pelo público em geral. Isso é provável porque os benefícios a longo prazo são menos visíveis. O efeito de espaçamento, por exemplo, é uma descoberta robusta em muitas áreas de aprendizagem e, no entanto, a maioria das pessoas acredita que a prática em massa é mais efetiva (Bjork, 1994). Na realidade, há benefícios a curto prazo para se aglomerar (cramming para um teste na noite anterior pode ajudá-lo a passar o teste), mas o fato de que o espaçamento melhora muito a retenção de longo prazo é menos óbvio.
A educação deve ser sobre o ensino de conhecimentos e habilidades que os alunos usarão ao longo de suas vidas. Portanto, deve-se dizer que os professores devem utilizar métodos que facilitam a retenção a longo prazo, especialmente quando esses métodos são fáceis de implementar. No entanto, é importante perceber que certos alunos podem ser desligados se o aprendizado for muito difícil; As dificuldades nem sempre são desejáveis para cada aluno.
Os reformadores da educação devem ter em mente que os professores e os administradores podem estar melhorando o desempenho a curto prazo quando elaboram currículos para serem tão fáceis quanto possível, mas também podem prejudicar o aprendizado a longo prazo. À medida que a nossa compreensão científica da dinâmica das dificuldades desejáveis melhora, nossa implantação dessas práticas também deve ser feita no nosso sistema educacional. Embora precisemos de novas pesquisas sobre as dificuldades desejáveis, também precisamos muito de diálogo entre cientistas e professores para ajudar a melhorar a aprendizagem na sala de aula.
Citações :
Baddeley, AD, & Longman, DJA (1978). A influência do comprimento e da frequência da sessão de treino sobre a taxa de aprendizagem para o tipo. Ergonomia, 21, 627-635.
Bjork, RA (1994). Métodos de memória e metamemoria no treinamento de seres humanos. Em J.
Metcalfe & A. Shimamura (Eds.), Metacognição: Conhecer o conhecimento (pp. 185-205). Cambridge,
MA: MIT Press.
Bjork, RA, & Bjork, EL (1992). Uma nova teoria do desuso e uma teoria antiga da flutuação do estímulo. Em A. Healy, S. Kosslyn, & R. Shiffrin (Eds.), De Processos de Aprendizagem a Processos Cognitivos: Ensaios em Honra de William K. Estes (Vol. 2, pp. 35-67). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Dempster, FN (1990). O efeito de espaçamento: um estudo de caso na falha em aplicar os resultados da pesquisa psicológica. American Psychologist, 43, 627-634.
Diemand-Yauman, C., Oppenheimer, DM, & Vaughan, EB (na imprensa). A fortuna favorece os negritos (e os itálicos): efeitos da disfluência nos resultados educacionais. Conhecimento.
Ebbinghaus, H. (1964). Memória: uma contribuição para a psicologia experimental. (HA Ruger & CE
Bussenius, tradutores) Nova Iorque: Dover. (Trabalho original publicado em 1885).
Kornell, N., & Bjork, RA (2008). Conceitos e categorias de aprendizagem: é o espaçamento do "inimigo
de indução "? Ciência Psicológica, 19, 585-592.
McDaniel, MA e Butler, AC (na imprensa). Um quadro contextual para a compreensão quando as dificuldades são desejáveis. Em AS Benjamin (Ed.), Lembrança bem sucedida e bem-sucedido: um Festschrift em homenagem a Robert A. Bjork. Londres, Reino Unido: Psychology Press.
McDaniel, MA, Hines, RJ, Waddill, PJ, & Einstein, GO (1994). O que torna os contos de folk únicos:
Conhecimento familiar, estrutura causal, scripts ou superestruturas? Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory e Cognition, 20, 169-184.
McNamara, DS, Kintsch, E., Songer, NB, & Kintsch, W. (1996). São bons textos sempre
Melhor? Interações de coerência de texto, conhecimento de fundo e níveis de compreensão na aprendizagem de texto. Cognição e Instrução, 14, 1-43.
Roediger, HL, III e Karpicke, JD (2006). O poder de testar a memória: pesquisa básica e
implicações para a prática educacional. Perspectivas sobre Ciências Psicológicas, 1, 181-120.
Smith, SM, & Glenberg, A., & Bjork, RA (1978). Contexto ambiental e memória humana. Memória & Cognição, 6, 342-353.
© 2010 Adi Jaffe, Todos os Direitos Reservados
Procure Rehab com o A3 Rehab-Finder
Lista de correspondência de Adi | O e-mail de Adi | Siga o Adi no Twitter
Torne-se um fã no Facebook | Conecte-se com Adi no LinkedIn
