[Lecturing é a] melhor maneira de obter informações do caderno do professor
ao caderno do estudante sem tocar a mente do estudante.
– George Leonard
Dos desenhos animados de "Far Side" deliciosamente perturbados de Gary Larsen dos anos 1980 e 90, meu favorito mostra um monte de vacas que estão passando com prazer em um prado. De repente, uma vaca levanta a cabeça e diz, com incrédula incredulidade e desgosto: "Ei, espere um minuto. Isso é grama! Nós estamos comendo grama ! "
Em outros lugares, descrevi "o momento da grama" como uma mudança de perspectiva que nos leva a questionar o que nós (e aqueles que nos rodeiam) aceitaram de forma acrítica. Eu tive esse momento não muito tempo enquanto visitava uma sala de aula da faculdade. Eu estava lá para a sessão final, a grande conferência de encerramento, de um curso de ciências sociais em uma das universidades mais prestigiadas do mundo. O curso foi ensinado por um erudito distinto no campo que também passou a ser um apresentador fluente e envolvente. No entanto, (a) cerca de um terço dos estudantes matriculados no curso não se preocuparam em aparecer, (b) a maioria daqueles que passaram a aula fazendo outras coisas em seus laptops, e (c) os alunos que estavam Prestando atenção principalmente apenas copiou a apresentação do PowerPoint do professor. (Um novo slide significa que é hora de começar a digitar novamente).
Agora, eu, pessoalmente, tive um grande interesse no conteúdo desta apresentação, mas quase que imediatamente achei que meu foco mudava para a forma como foi ensinado. Eu criei uma excessiva dependência de palestras – juntamente com outras características da instrução tradicional – por anos. Mas aquela tarde infundiu meu ceticismo de longa data com uma nova intensidade. Por que pensamos neste arranjo – professora em frente à sala falando, estudantes sentados em silêncio e (ostensivamente) ouvindo – devem desempenhar um papel central em uma instituição cujo objetivo é promover a aprendizagem ?
Eu não sou o único observador a ter dúvidas. Na verdade, há alguns anos que um movimento interessante está em andamento nas ciências naturais para encontrar melhores maneiras de educar os estudantes universitários e, em particular, criar alternativas aos cursos introdutórios padrão baseados em palestra. De POGIL (uma abordagem de pesquisa guiada desenvolvida para cursos de química), ao uso de "classes menores que enfatizam o aprendizado prático, interativo e colaborativo" para cursos de física de introdução no MIT, ao modelo SCALE-UP iniciado por instrutores de ciência no Norte Carolina State, a abordagem "sit 'n git" está sendo desafiada no ensino superior.
Essas e outras iniciativas tomaram forma cerca de uma dúzia de anos atrás e, em seguida, adquiriram impulso adicional de um artigo influente intitulado "Por que não tentar uma abordagem científica para a educação científica?", Por Carl Wieman, prêmio Nobel da Universidade da Colúmbia Britânica e agora em Stanford. Curiosamente, porém, esses esforços parecem estar limitados quase que exclusivamente às ciências duras, embora a interpretação ativa de idéias – e não a absorção passiva de informações – pareça ser pelo menos tão importante nas ciências humanas e sociais. Além disso, mesmo em física e química, como Wieman observou em 2014, apenas "uma pequena fração de classes" parece ter se afastado de confiar principalmente em palestras – embora poucas universidades aparentemente se preocupem com o problema para incomodar a coleta de dados, então é difícil para saber com certeza. "As instituições ainda não reconheceram que há melhores e piores caminhos para ensinar", disse Wieman no início deste ano. "Enquanto isso permanece o caso, um membro do corpo docente será penalizado por tomar o tempo para mudar [o seu] ensino, ou coletar dados sobre a eficácia".
*
O artigo de Wieman pediu aos instrutores, de fato, como você pode justificar o uso de palestras à luz de pesquisas sólidas, mostrando que esta não é uma maneira muito efetiva, mesmo para conseguir que os alunos retirem informações e muito menos para entender conceitos? Wieman apresentou alguns dados por conta própria, e evidências adicionais foram publicadas desde que seu artigo apareceu. Na verdade, mesmo quando alguém tenta mostrar que a instrução direta (dizendo aos alunos) funciona melhor do que métodos mais ativos e interativos, um estudo mais novo e melhor, posteriormente, vem para refutar essa afirmação. [1]
Talvez a revisão mais completa das evidências específicas para o ensino superior apareça em um livro de Donald A. Bligh chamado What's the Use of Lectures? que foi originalmente publicado em 1971 e depois atualizado com referências mais recentes em 2000. A Bligh oferece principalmente conselhos aos instrutores para melhorar suas palestras – uma recomendação chave é nunca falar por mais de 20 ou 30 minutos de cada vez. Mas seu primeiro capítulo compreende uma revisão de pesquisa que suscita sérias dúvidas sobre o valor da atividade, não importa quão habilmente seja feito, particularmente se o objetivo é promover o pensamento. "A dependência pesada de palestras e seu uso freqüente como método de uso geral são injustificadas à luz da evidência", conclui Blight. É possível que, para os alunos, "o pensamento possa ocorrer durante palestras", ele admite, mas "o estilo tradicional de exposição contínua não o promove de forma a justificar palestras para alcançar esse objetivo". [2]
Perguntar a eficácia das palestras não é negar que os professores saibam mais do que os alunos, uma objeção comum de palhaça oferecida defensivamente pelos tradicionalistas. Em vez disso, sugere que ter alguém com mais informações conversando sobre aqueles que têm menos não leva necessariamente a essa informação ser mantida pelo último. E quanto mais ambicioso é o objetivo, cognitivamente falando, o menos provável é alcançá-lo, fazendo com que os alunos se sentem e escutem. Isso é verdade porque não somos recipientes vazios em que o conhecimento é derramado; somos criadores ativos de significado. [3]
Mesmo Donald Finkel, o autor do meu livro favorito sobre a pedagogia da faculdade, Ensinar com sua boca fechada , não diria que os professores nunca deveriam conversar. A conferência provavelmente tem algum papel a desempenhar quando o objetivo é apenas transmitir conhecimento – pelo menos quando esse conhecimento não pode ser descoberto (ou simplesmente lido) pelos alunos. Pode até ter um papel, embora muito mais limitado, quando o objetivo é ajudar os alunos a entender as idéias. [4] Da mesma forma, há um caso a ser feito para palestras em ambientes fora do curso, como eventos de desenvolvimento profissional e conferências que duram um ou dois dias. Aqui está uma regra de ouro proposta: quanto mais tempo o período durante o qual professores e alunos estiverem juntos, menor será o tempo, proporcionalmente, para que o professor esteja falando.
E as alternativas? Isso dependerá de variáveis como o assunto e o tamanho da classe. É claro que as instituições comprometidas com a melhoria da qualidade do ensino não tratam grandes cursos introdutórios como um fato da vida; Eles descobrem como reafectar recursos para permitir classes menores. (Por exemplo, veja o artigo sobre MIT, acima.) Mas, em geral, estamos falando de possibilidades como estas:
* Devote uma proporção muito maior do total de horas do curso para a discussão. Se as reuniões de seção nem sempre parecem produtivas, é um argumento para descobrir como facilitar essas conversas de forma mais habilidosa, e não uma desculpa para que os alunos passem mais tempo ouvindo passivamente, o que sabemos que não funciona.
* Se houver um conjunto de conhecimentos que os alunos devem dominar, forneça mais informações nas leituras entre as sessões de classe – e mesmo em leituras curtas durante as sessões de aula (o que garante que todos as façam e garantem que as discussões tenham lugar enquanto o conteúdo está fresco em mentes dos estudantes). Os professores que se apoiam pesadamente no PowerPoint estão fazendo um caso para sua própria irrelevância. O material já está escrito e pode ser fornecido aos alunos de antemão, liberando o tempo de aula para pensar e conversar juntos sobre esse material.
* Durante reuniões inteiras, leia apenas ocasionalmente e brevemente para enquadrar as atividades interativas onde a aprendizagem real acontece. Por exemplo, ofereça perguntas profundas aos alunos que eles possam (a) pensar silenciosamente por um momento, (b) discutir por alguns minutos em pares ou grupos pequenos, ou (c) refletir por escrito. O objetivo é criar oportunidades para que os alunos estejam ativamente envolvidos. Mas seja céptico sobre truques como "clickers" que não são sobre ativamente ativos. Isso pode melhorar o recall de rotina, mas, de acordo com um novo estudo, não promova – e pode realmente prejudicar – compreensão conceitual. (Só porque as palestras são em grande parte ineficazes em relação a ambos os resultados não significa que uma solução para um será uma solução para o outro.)
* Elicite as perguntas dos alunos sobre o que eles leram e ouviram – e também suas observações ("O que você percebe?"), Para que eles construam conexões e distinções ao invés de apenas ouvir o seu. Esta recomendação faz sentido para qualquer disciplina e qualquer idade.
Então, se essas sugestões são viáveis e produtivas, por que elas não foram adotadas rotineiramente? Uma resposta, simplesmente, deprimente, é tradição. A conferência é o que os instrutores conhecem. Sem dúvida, desempenhou um papel central na forma como foram ensinados. E é o que os estudantes esperam. Isso torna o caminho da menor resistência, o que, claro, não oferece nem o início de um argumento para continuar a depender disso.
A conferência também atrai as pessoas que gostam de aguentar, ser o centro das atenções, controlar o que está acontecendo (mesmo que o falante realmente não tenha controle real sobre o que está acontecendo nas cabeças dos estudantes, ensinar e aprender são duas coisas inteiramente diferentes ). Além disso, mesmo que muitos professores não sejam muito bons nisso, ensinar é ainda muito mais fácil do que criar um ambiente que promova a aprendizagem significativa. O último requer muito mais conhecimentos no assunto do que o anterior.
Também requer uma compreensão da pedagogia, uma compreensão de como acontece a aprendizagem, o que, vamos enfrentá-lo, é bastante raro entre os instrutores da faculdade. Você pode ser um eminente filósofo ou químico ou historiador e não conhece praticamente nada sobre como ajudar os alunos a entender a filosofia ou a química ou a história. Um educador verdadeiro, ao contrário, não só sabe como fazer outras coisas além da palestra; ele ou ela entende por que essas várias estratégias são necessárias – em parte porque a educação é menos sobre a cobertura (um currículo) do que sobre esta cobertura (idéias). [5]
Uma última barreira frequentemente citada para explicar por que as palestras continuam é a economia: é mais barato empacotar centenas de estudantes em uma sala de aula, particularmente para cursos de introdução. As grandes classes nunca são ideais, mas mesmo que as restrições orçamentárias tornem difícil seguir a liderança do MIT, essa não é uma desculpa para que professores continuem a palestra. Siga os links POGIL e SCALE-UP, acima, para saber mais sobre como até grandes cursos podem ser reconfigurados para produzir. . . e aqui vem um slogan sugerido para o movimento. . . menos ouvindo e mais aprendendo . [6]
Ler a pesquisa sobre palestras é uma forma de perceber que o sistema atual não faz sentido. Outro é sentar-se na parte de trás de um auditório da faculdade e assistir linhas de alunos atualizando suas páginas do Facebook ou comprando sapatos enquanto um professor arrasa através de um deck de slides. Em qualquer caso, se uma ou duas horas de sessão ainda enquanto alguém derrama palavras em seus ouvidos raramente produz benefícios intelectuais duradouros, como podemos justificar um sistema de ensino superior cuja premissa aceitável de forma acrítica é que ele faz?
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NOTAS
1. Por exemplo, um relatório publicado em 2004 mostrou que os alunos que receberam "um tipo extremo de instrução direta [em uma unidade de ciência] em que os objetivos, os materiais, os exemplos, as explicações e o ritmo de instrução [eram] Todos os professores controlados "melhoraram do que seus colegas de classe que foram autorizados a projetar seus próprios procedimentos. (D. Klahr e M. Nigam, "A Equivalência dos Caminhos de Aprendizagem na Primeira Instrução da Ciência", Ciência Psicológica 15 [2004]: 661-67.) A forma como esses pesquisadores estabeleceram a última condição não era representativa das estratégias A maioria dos especialistas recomenda a promoção da descoberta e da exploração. No entanto, a descoberta pode ter dado uma pausa aos educadores progressistas – pelo menos até que outro estudo, publicado três anos depois, analisasse a mesma questão na mesma disciplina para estudantes da mesma idade. O segundo estudo, no entanto, investigou os efeitos após seis meses, em vez de apenas uma semana, e também usou uma avaliação mais sofisticada da aprendizagem dos alunos. Descobriu-se que qualquer vantagem da instrução direta logo evaporou. E em uma das medidas de resultado, a exploração pura revelou-se não só mais impressionante quanto a instrução direta, mas também mais impressionante do que uma combinação dos dois – sugerindo que a instrução direta não pode ser apenas ineficaz mas positivamente contraproducente. (D. Dean, Jr. e D. Kuhn, "Direct Instruction vs. Discovery: The Long View", Science Education 91 [2007]: 384-97.)
2. Donald A. Bligh, o que é o uso das palestras? (San Francisco: Jossey-Bass, 2000), pp. 252, 11. Isto é conhecido há muito tempo. Entre os estudos anteriores, Blight cita nos limites das palestras: C. Bane, "The Lecture vs. the Class-Discussion Method of College Teaching", School and Society 21 (1925); e BS Bloom, "Processos de pensamento em palestras e discussões", Journal of General Education 7 (1953).
3. Existe uma enorme literatura sobre "construtivismo", que é derivada do reconhecimento de que o conhecimento é construído ao invés de ser absorvido; formamos crenças, construímos teorias, fazemos ordem. Aprender não é uma questão de adquirir novas informações e armazená-la em cima da informação que já temos. É uma questão de encontrar algo inesperado, algo que não pode ser facilmente explicado pelas teorias que já desenvolvemos. Para resolver esse conflito, devemos reorganizar nosso modo de compreensão para acomodar a nova realidade que acabamos de encontrar. A questão para os educadores é, então, a melhor maneira de facilitar esse processo de reconstrução e reconstrução – e enquanto não há uma única resposta a essa pergunta, é bem claro que a transmissão de informações tem um papel nitidamente limitado. A conferência é uma técnica mais adequada para, e talvez derivada de, uma teoria obsoleta da aprendizagem. Tudo isso tende a ser melhor entendido pelos teóricos educacionais e pelos cientistas cognitivos do que pelos professores de sala de aula – e, como regra geral, é menos bem entendido por aqueles que ensinam estudantes mais velhos. Mas há um presente requintado de ironia quando o próprio construtivismo é ensinado por palestra, algo que eu mesmo culpei. "A educação não é um caso de" contar "e ser contado, mas um processo ativo e construtivo", enfatizou John Dewey, e muitas vezes "a doutrina é simplesmente dita. É pregado; é lecionada; está escrito sobre "( Democracia e Educação , página 38).
4. A questão mais profunda é o que a proeminência relativa deve ser desses dois objetivos. Ao invés de combinar uma estratégia de ensino com o objetivo de qualquer um, seja lá o que for, devemos estar dispostos a perguntar se as escolas passam muito tempo tentando preencher os alunos com informações, deixando-os com o que Emily Dickinson chamou de "fatos, mas não a fosforescência" de pensamento. (E até mesmo os fatos são muitas vezes logo esquecidos.) Note-se que esta linha de investigação é susceptível de provocar uma reconsideração de muitas práticas tradicionais além de palestras.
5. Um exemplo doloroso é a diferença entre matemáticos e educadores de matemática. Quando os primeiros, que raramente têm muita compreensão de como as crianças aprendem, são presunçosos o suficiente para emitir opiniões sobre educação matemática elementar e secundária, seu conselho geralmente consiste em uma demanda para retornar a um currículo de fato e algoritmo (entregue por broca tradicional) e-instrução de habilidades).
6. Inversamente, as classes menores não garantem melhores resultados se as práticas tradicionais, como palestras, persistirem. E o que é verdadeiro no tamanho da classe também é verdadeiro em sua duração. Mais longo, como menor, geralmente é preferível, mas não garante maior qualidade. Por exemplo, quando as escolas secundárias adotam o "agendamento de blocos", que oferece períodos de aula mais longos para permitir uma exploração mais profunda das idéias (incluindo mais aprendizado baseado em projetos), a primeira reação dos professores pode ser perguntar como eles devem lição por duas horas.
