Exercitando a nossa liberdade e inteligência: Parte 9

Em seu livro, Societal Systems: Planning, Policy and Complexity , John Warfield (1976) – motivado pela nossa incapacidade de resolver problemas societários – focado no desenvolvimento de métodos para apoiar nossa inteligência coletiva. Embora Warfield escrevesse há 40 anos, em 1976, suas palavras ressoam hoje, em 2016:

"Exemplos de problemas sociais importantes abundam: guerras, crime, pobreza, problemas urbanos, problemas regionais, problemas internacionais, inflação, desnutrição, fome e doenças. A experiência mostra quão imperfeitamente lidamos com esses problemas … A escassez implica em energia, alimentação, água, carinho, região selvagem, conhecimento, liberdade pessoal e sabedoria. Os excessos afetam a poluição, a população, o crime, o ódio, a guerra, a ignorância e a supressão humana … Problemas societários, entrelazados, desafiam a engenhosidade humana "(p. 1 – 3).

Facilitar a inteligência coletiva é uma atividade sutil, fascinante e incrivelmente desafiadora e gratificante. Os grupos que trabalham para maximizar sua compreensão coletiva e capacidade de resolução de problemas precisam de um espaço onde eles sejam livres para exercer sua inteligência e também precisam de metodologias sólidas para ajudá-los a sintetizar seus conhecimentos e maximizar o poder de sua inteligência coletiva. Trabalhei com a metodologia da John Warfield, Gestão Interativa , nos últimos sete anos. É uma metodologia muito útil para a pesquisa de ciências sociais básicas e aplicadas e tem sido fundamental para o trabalho que fizemos sobre o pensamento crítico, a música, o uso do Facebook, o design de tecnologia para a alfabetização, o design de tecnologia para a democracia, a medição nacional do bem-estar e muito mais. Atualmente, escrevo um livro, Facilitando Inteligência Coletiva , onde eu expandi a visão de Warfield para a ciência social aplicada. A liberdade é fundamental para a minha visão.

Warfield era um homem de métodos e um gênio consumado. Ele não escreveu sobre liberdade, mas acredito que a liberdade permeou sua visão de mundo. A liberdade é algo que todos valorizamos e argumento que precisa ser incorporado na infra-estrutura social que apóia nossa inteligência coletiva. Dada a natureza política de nossa atividade social de resolução de problemas, é importante desenvolver uma filosofia política que oriente nosso trabalho em conjunto. Estou extremamente impressionado com a clareza e o poder da filosofia política de Philip Pettit, fundamentalmente fundamentada em uma perspectiva única sobre a liberdade (Pettit, 2014). Enquanto muitas pessoas definem a liberdade como a ausência de interferência – nos deixamos sozinhos para fazer o que quisermos – Pettit propõe um modelo de liberdade muito mais sutil e reflexivo e relacional. Pettit argumenta que, em suas escolhas de vida básicas, as pessoas livres não devem estar sujeitas ao poder de outros – não devem estar sujeitas a um poder de interferência por parte de outros; eles não devem ser dominados por outros. A política não consiste em deixar as pessoas sozinhas per se – no seu melhor, é trabalhar com pessoas para tomar decisões coletivas. Mas quando trabalhamos com outras pessoas, não devemos trabalhar para dominá-las. Este princípio da liberdade como não-dominação fornece um padrão simples e unificador para avaliar o progresso social e democrático, diz Pettit. Ele também fornece uma base para redesenhar progressivamente nossa abordagem para a tomada de decisões políticas e para analisar as decisões políticas que tomamos. Conforme observado por Pettit, a liberdade como não-dominação, um ideal que era central para a República Romana, implica uma cidadania gratuita que goza de igual status entre si, sendo protegida individualmente pela lei que eles controlam em conjunto. É um princípio poderoso com implicações para a justiça social, política e internacional. É também um princípio sobre o qual construir uma abordagem de ciência social aplicada que defenda a justiça social, política e internacional. Podemos sintetizar a filosofia de Pettit e o método de Warfield dentro de uma abordagem de ciência aplicada que nos ajuda a resolver coletivamente problemas societários.

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A liberdade como não-dominação é um princípio que implica uma abordagem específica da prática da comunicação, da criação de significados e da resolução de problemas em um grupo. Como todos no grupo estão capacitados e trabalham explicitamente para defender o poder de todos, sua comunicação e interação refletem esse princípio em uma prática dinâmica de engajamento. Na verdade, fora das regras específicas, infra-estruturas, tecnologias e artefatos da cultura que podemos projetar especificamente com a liberdade como a não-dominação em mente, a nossa comunicação e interação cotidiana são o principal meio através do qual exercemos nossa liberdade coletiva como não-dominação . A comunicação neste contexto manifesta-se sob a forma de um diálogo em que todos estão igualmente capacitados, e não uma série de monólogos onde as pessoas se apegam a um pouco de poder por um tempo antes que outra pessoa "leve ao palco". De fato, na tradição monológica à comunicação e ao "aprendizado grupal", algumas pessoas podem nunca chegar até o palco. O aprendizado de grupo genuíno exige que todos estejam envolvidos – todos estão no palco, bem como um coro se apresentando ao mesmo tempo. Ao contrário dos longos monólogos dos estudiosos em conferências acadêmicas (e a antipatia muitas vezes humorística às questões e discussões após o longo monólogo); e, ao contrário do monólogo longo e reprovador do professor na sala de aula, seguido de uma resposta abrupta a um aluno que tem uma pergunta, promulgar o princípio da liberdade como não dominação em uma sessão de resolução de problemas de grupo implica um diálogo , não uma série de frustração monólogos e breves discussões divisórias.

O estudo do diálogo tem uma longa história em psicologia, comunicação, gestão, educação e filosofia. Em seu recente ensaio sobre o diálogo, Broome (2009) analisa os principais líderes de pensamento que influenciaram o estudo do diálogo. O diálogo de palavras em inglês vem da palavra grega "dialogos", e isso implica que o significado (logos) é prefixado ou surge através ou através de (dia) a comunicação no nível do grupo (Broome, 2009). Como tal, o diálogo implica uma síntese do significado que emerge no nível do grupo, e isso implica que o grupo está de alguma forma unificado nesse esforço. Para alcançar essa unidade de esforço e síntese de significado, o grupo precisa adotar uma posição de princípio e se comunicar de uma maneira que reflete essa posição de princípio. Naturalmente, aprender a se engajar em um diálogo requer alguma prática e facilitação e pode demorar algum tempo para que um grupo desenvolva suas habilidades de diálogo. A liberdade como não-dominação pode servir para enquadrar um movimento de comunicação monológica para dialógica e de autocentrado para atividade centrada em equipe. Isso é consistente com uma série de pontos de vista teóricos sobre o diálogo (veja a Figura 1).

Figura 1. Exibições teóricas sobre o diálogo

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• Por que as CFL não são uma idéia tão brilhante
• Um avanço científico no livre arbítrio
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Uma série de modelos clássicos de diálogo são dignos de nota a este respeito. Em primeiro lugar, a prática do diálogo envolve uma maneira única de perceber outras pessoas. Como classicamente descrito por Buber, há um movimento de ver as pessoas como "objetos" para serem persuadidos, manipulados ou dominados de alguma forma (ou seja, onde as pessoas são dominadas por uma percepção I-It de seu relacionamento com os outros), a um estado de ser e percepção em que as pessoas vêem os outros como pessoas, muito parecidas com elas (ou seja, as pessoas entram em uma relação I-Thou com os outros). Como tal, há um afastamento do egocentrismo e qualquer esforço de engano, pretensão e dominação, e um afastamento da comunicação marcada por esforços de persuasão, manobras para ganhar prestígio e poder para controlar outros na troca . Nós nos movemos em vez de um estado mais genuinamente comunicativo, marcado pela autêntica escuta, honestidade, espontaneidade, franqueza e responsabilidade mútua. A comunicação não é mais uma competição com um vencedor, uma discussão em que apenas uma pessoa emerge como poderosa e correta, ou um conflito em que os vencedores vençam suas vítimas. Em vez disso, a comunicação serve para construir o poder relacional e o significado e a inteligência dialógica de todo o grupo e todos no grupo. Conforme observado por Broome (2009), essa visão "reconhece a interdependência de si e a outra, a intersubjetividade do significado e a natureza emergente da realidade" (p.2).

Carl Rogers enfatizou que a interdependência das relações dialógicas também exige uma preocupação única para sentimentos humanos, relações humanas e potencial humano. Rogers desenvolveu uma visão consistente com o princípio da liberdade como não-dominação: ele enfatizou a importância da empatia e da escuta cuidadosa, e cultivando uma verdadeira confiança na sabedoria dos seres humanos. Conforme observado por Broome (2009):

"Ele incentivou a retirar as fachadas e se afastando de" coisas ", as expectativas dos outros e as tentativas de agradar aos outros. Rogers acreditava que um espaço poderia ser aberto para o diálogo quando os relacionamentos são caracterizados por uma vontade de ouvir e entrar em um relacionamento significativo com o outro, a autenticidade em compartilhar sentimentos e idéias com os outros, respeito e respeito pelo outro e compreensão empática , que ele via como entrando no mundo perceptual privado do outro e tornando-se "em casa" nele "(p.2).

Com base na posição de princípio de Buber e no terreno empático de Rogers, Gadamer observou que é através do linguagem que o entendimento é construído em diálogo. A linguagem e o entendimento emergente claramente se manifestam em um diálogo como um processo vivo e dinâmico aberto ao desenvolvimento contínuo e à mudança à medida que as pessoas continuam a se envolver umas com as outras. As pessoas entram em diálogo com conhecimento, compreensão e preconceitos anteriores únicos, e o contexto dentro do qual o grupo se envolve é sempre único. O preconceito ou os vários pressupostos e preconceitos dos membros individuais do grupo são reconhecidos e entendidos como uma característica da comunicação, que constitui a base para uma compreensão mais profunda à medida que a fusão de horizontes se desenvolve entre membros de um grupo envolvido no diálogo. Em última análise, diz Gadamer, surge uma "universalidade superior" que supera os horizontes limitados de cada participante. Esta é uma visão consistente com a abordagem metodológica baseada em princípios da inteligência coletiva desenvolvida por John Warfield, no sentido de que, em um diálogo estruturado, o pensamento se desenvolve a partir das posições separadas dos indivíduos para uma síntese que combina visões individuais.

Isso é consistente com a visão de Bakhtin, que observou a necessidade de equilibrar qualquer síntese dialógica emergente e compreensão comum com a singularidade das perspectivas individuais. Isso implica uma certa tensão na interação dialógica fluida, aberta e dinâmica, onde, como Broome (2009) observa: "existe uma interação dinâmica de expressão e não expressão, certeza e incerteza, convencionalidade e singularidade, integração e separação … uma processo emergente em que a interação de forças contraditórias cria um estado constante de instabilidade e instabilidade, ao mesmo tempo que traz momentos de unidade e síntese "(p.3). O esforço de John Warfield para desenvolver uma metodologia e tecnologia para apoiar a inteligência coletiva foi projetado para produzir mais do que meros "momentos" de unidade e síntese – foi projetado com a intenção específica de produzir uma síntese que torne concretos os aspectos-chave da inteligência coletiva do grupo em a forma de produtos gráficos e linguísticos que mostram a síntese de linguagem e lógica gerada por um grupo durante um diálogo estruturado. Ao mesmo tempo, Warfield reconheceu que o processo de desenvolvimento desses produtos duradouros e baseados no consenso comporta um processo dinâmico que requer uma facilitação cuidadosa do diálogo na sala. De acordo com a visão de Böhm sobre o diálogo, os participantes em uma sessão de inteligência coletiva precisam ser pacientes com o facilitador e um com o outro; eles precisam suspender o julgamento em relação às suas próprias crenças e opiniões, permitindo que uma variedade de perspectivas coexistam em tensão, sem tentativas prematuras de resolvê-las ou conseguir uma "síntese rápida" à custa de um completo, síntese mais profunda. É a síntese mais completa, mais profunda e a compreensão mais coerente de uma situação problemática que sustenta o trabalho do grupo no futuro.

Em consonância com Paulo Freire, é importante fundamentar o nosso trabalho de inteligência coletiva em curso a nível social com uma base sólida de educação dialógica; precisamos aprender muito cedo na vida e ao longo da nossa educação ao longo da vida, como dialogar e como Aprenda através do diálogo. Precisamos aprender a proteger a dignidade dos alunos, permitindo a exploração de novas idéias, sem medo de humilhação. Precisamos aprender a afirmar outros neste processo de aprendizagem dialógico, diz Freire, e ajudar a incutir esperança nas mentes de uma comunidade de outra forma oprimida. De fato, permanecemos oprimidos na medida em que inibimos o diálogo e a aprendizagem coletiva e confiamos na autoridade dos outros e sua sabedoria monológica. Conforme observado por Broome (2009, p.3), nesta visão:

"O diálogo é construído sobre a humildade para aprender do outro, guiado pela confiança entre os comunicadores, e empurrado pela esperança pela libertação da opressão".

O diálogo, nesta visão, nos permite desafiar formas de dominação que resultam em opressão e moda juntos um novo cenário para o nosso futuro. O diálogo é mais do que apenas uma conversa ociosa: é uma forma de ação que inspira mudanças que ajudam a transformar nosso mundo. É claro que, para transformar o nosso mundo para melhor através do diálogo, precisamos ter um bom desempenho como um grupo. Como esperava Warfield, nossa inteligência coletiva deve informar ações coletivas efetivas, o que quer que isso signifique para o grupo no contexto de sua situação problemática local. Isso pode ajudar a obter algumas perspectivas sobre esta questão, examinando algumas das publicações empíricas recentes sobre aspectos-chave da inteligência coletiva efetiva e como o diálogo, em seu sentido mais completo, pode ajudar a apoiar esses resultados.

Além da "conversa" do diálogo – buscando os aspectos mais profundos da inteligência coletiva

Em um artigo recente, Wegerif e colegas (2016) destacam uma série de questões teóricas e empíricas interessantes em relação ao diálogo e à inteligência coletiva.

Primeiro, podemos afirmar que o apelo de Paulo Freire para um maior diálogo na prática educacional não caiu em surdos e muitos estudos investigaram os efeitos do diálogo em sala de aula sobre resultados educacionais (Howe e Abedin, 2013). No entanto, muitos desses estudos começam por propor um modelo de diálogo bom e, em seguida, eles trabalham para avaliar o impacto de sua intervenção educacional sobre os principais aspectos mensuráveis ​​deste modelo. Wegerif e colegas chamam nossa atenção para muitos modelos diferentes de "conversa efetiva" para o pensamento grupal, incluindo: Conversa Responsável (Michaels, O'Connor e Resnick, 2008), Discussão Exploratória (Mercer & Littleton, 2007), Inquérito Progressivo (Muukkonen , Lakkala e Hakkarainen, 2009), Quality Talk (Davies & Meissel, 2016) e Razão colaborativa (Resnick & Schantz, 2015). Esses modelos assumem a priori que certos recursos de conversação em grupo são mais "efetivos" do que outros recursos. Mas há um grande problema com os estudos de intervenção que utilizam exclusivamente as medidas de resultado derivadas desses modelos – especificamente, a menos que alguém avalie os resultados de desempenho em nível de grupo, não há como saber se qualquer aumento na "conversa efetiva" está relacionado ao aumento de desempenho em grupo ou a eficácia geral do pensamento grupal. Não basta dizer que houve "conversas mais eficazes" observadas na sala de aula – é preciso avaliar o produto do grupo a nível desta conversa. É necessário uma medida do desempenho global do grupo nesses estudos, se for necessário avaliar qualquer relação proposta entre o discurso efetivo e os resultados do desempenho em grupo. Da mesma forma, enquanto o diálogo e o empenho para uma conversa de qualidade na sala de aula podem ter efeitos positivos dos resultados individuais do aluno, conforme indicado em uma meta-análise recente (Davies e Meissel, 2016), esses estudos não dizem nada sobre o impacto do diálogo em coletivo ou pensamento em nível de grupo e resultados de desempenho. A inteligência coletiva e os resultados de pensamento em nível de grupo são um produto único do trabalho grupal. Se alguém está focado em melhorar esses resultados coletivos, é necessária uma lente específica de inquérito e medidas de desempenho únicas ao nível do grupo.

Ao mesmo tempo, Wegerif e colegas nos lembram de um estudo de sala de aula anterior que eles conduziram (Wegerif, Mercer e Dawes, 1999), onde foram criadas duas versões de metade da metade das matrizes de raciocínio não-verbal de Raven – uma para que um grupo funcione e outro para que os indivíduos trabalhem, independentemente de outros alunos da classe. Eles descobriram que, em comparação com um grupo de controle que recebeu a instrução habitual de sala de aula, um grupo de intervenção que foi apoiado para se envolver em Discussão Exploratória mostrou melhorias não apenas no desempenho de teste individual no teste de raciocínio não-verbal de Raven, mas também em seu grupo- desempenho de nível ao trabalhar com outros para resolver os enigmas. Essas descobertas sugeriram que a instrução em uma forma específica de diálogo, Discussão exploratória, pode aumentar o desempenho em nível de grupo, além da realização individual do aluno, mas o estudo não permitiu uma análise mais profunda dos mecanismos através dos quais esta intervenção funcionou para melhorar o desempenho. Os aspectos da intervenção que não a conversa exploratória em si podem ter sido fundamentais para melhorar o desempenho.

Em um esforço para examinar alguns dos principais preditores de desempenho de inteligência coletiva em nível de grupo, Woolley e colegas (2010) fizeram uso de um teste de matrizes de raciocínio não-verbal de Raven individual e de grupo semelhante, juntamente com outras tarefas individuais e de nível de grupo, para examinar a variação e os preditores de desempenho em nível de grupo em particular. A análise de fator indicou que o desempenho em nível de grupo em várias tarefas foi identificável como um fator ou construção única, que não poderia ser predita de maneira simples pelo desempenho individual dos membros do grupo. Woolley e colegas chamaram esse fator "c", ou inteligência coletiva, e descobriram que, bem como a capacidade individual dos membros do grupo não era um bom preditor de "c", medidas de motivação, coesão grupal e satisfação não previam ' c '. Mas três medidas que a equipe de pesquisa tinha disponíveis para eles previam desempenho em nível de grupo: uma distribuição mais igual de turno ao falar, a presença de mulheres e a capacidade individual dos membros do grupo de inferir as emoções das fotografias dos olhos na leitura do mente nos olhos (RME) teste. Uma análise posterior revelou que o impacto positivo no desempenho do grupo de ter mais mulheres em grupos foi amplamente explicado pelo fato de que as mulheres também obtiveram pontuações maiores no teste RME. Na verdade, um estudo mais recente da mesma equipe descobriu que o maior desempenho do teste RME de membros individuais do grupo prevê maior desempenho em nível de grupo em tarefas on-line, mesmo que os membros do grupo não interagissem face a face no ambiente online (Engel et al. 2015). Isso é interessante, pois sugere que a capacidade de inferir as emoções e intenções subjacentes de outros membros do grupo é fundamental para o bom desempenho em nível de grupo.

No entanto, Wegerif e colegas (2016) observam que a abordagem da análise da inteligência coletiva adotada por Woolley e colegas não mede o processo de diálogo ou a natureza e qualidade do pensamento grupal que leva à variação nos resultados da inteligência coletiva. Para fazer isso, é necessário que as interações de grupo de gravação de vídeo e os aspectos-chave de código dessas interações – tanto verbais como não verbais. Foi o que Wegerif e colegas fizeram. Usando um teste de raciocínio de matriz não-verbal semelhante, Wegerif e colegas desenvolveram testes individuais e de nível de grupo separados em dificuldade. Ao comparar perfis de desempenho em nível de grupo e individual, Wegerif e colegas conseguiram identificar três tipos de grupos: (1) Grupos de Valor Agregado (ou seja, grupos que obtêm mais de um desvio padrão do que o maior escore de qualquer um dos indivíduos em o grupo, (2) Grupos de Detração de Valor (ou seja, grupos que obtêm mais de uma desviação padrão inferior ao maior participante individual dentro do grupo e (3) Grupos de Valor Neutro (ou seja, grupos que obtêm uma desvantagem padrão do escore do mais alto desempenho individual dentro do grupo). Uma análise cuidadosa das gravações de vídeo, um enigma de matriz por vez, revelou uma série de comportamentos que caracterizaram a resolução de problemas bem sucedida e as características-chave dos Grupos de Valor Agregado em geral. Grupos mais bem-sucedidos envolvidos na seguintes comportamentos (Wegerif et al., 2016, p.8):

• Encorajando-se, por exemplo, respondendo a sugestões com 'poderia ser …'
• Expressões de humildade, por exemplo, "não entendo isso".
• Dando explicações claras e elaboradas, por exemplo, "o triângulo aqui é removido e aqui gira em torno de 90_ '
• Igual participação com todos no grupo envolvidos ativamente em cada problema.
• Buscando ativamente o acordo dos outros, por exemplo, perguntando "você concorda?"
• Não avançando até que seja claro que todos no grupo entendem, por exemplo, perguntando 'Não entendi, você pode explicar de novo?'
• Perguntas abertas, por exemplo, "alguém pode ver um padrão aqui?" e o que você acha?'
• Afectação calorosa positiva com sorrisos compartilhados e risos.
• Disposição para expressar intuições, por exemplo, "Não tenho certeza, mas tenho a sensação de que é esse"
• Indicações de respeito mútuo no tom e nas respostas.
• Aproveitando o tempo para resolver problemas vistos em aceitar pausas e dar explicações elaboradas quando solicitado.

Wegerif e colegas observam que, enquanto muitos desses comportamentos apresentam em modelos existentes de conversações efetivas acima, relacionar esses comportamentos especificamente com um melhor desempenho em nível de grupo é inovador e requer mais pesquisas. Notavelmente, uma série de comportamentos ligados ao desempenho grupal bem-sucedido, incluindo o uso do humor e os esforços para expressar intuições na ausência de raciocínio de suporte, não apresentam fortemente em muitos modelos de conversas efetivas e, portanto, justificam uma consideração empírica e adicional.

Retornando ao método de inteligência coletiva de Warfield, um dos principais resultados do qual é um modelo de sistemas que descreve uma questão específica (ver exemplo aqui), pode-se ver imediatamente que a natureza do produto de inteligência coletiva que Warfield estava interessado é muito diferente da natureza de O produto de inteligência coletiva que Wegerif e colegas e Woolley e colegas estão interessados. No entanto, a mesma lente de pesquisa defendida por Wegerif e colegas pode ser aplicada ao método de Warfield, no sentido de que podemos examinar o impacto dos principais processos e chaves do grupo comportamentos grupais sobre o desempenho global do grupo. Embora os critérios para medir o desempenho do grupo podem ser diferentes quando comparamos a resolução de quebra-cabeças com a construção de modelos de sistemas, podem ser estabelecidos critérios que são úteis para grupos a serem refletidos. Examinarei alguns desses critérios em uma futura postagem no blog. O meu ponto de encerramento por agora é simples: enquanto os aspectos fundamentais do diálogo efetivo podem, de fato, apoiar a aprendizagem individual e a nível de grupo e os resultados de desempenho, a forma como apoiamos e facilitamos o diálogo precisa combinar, sustentar e aprimorar a especificidade tipo de resultado de inteligência coletiva que estamos buscando. Existem vários tipos de resultados de inteligência coletiva que podemos apontar, e precisamos saber o que buscamos, por que estamos apontando para isso e como melhor apoiar grupos com objetivos específicos. Facilitar a inteligência coletiva é um campo de atividade sutil e naturalmente fascinante. Eu acredito que estamos a caminho de avanços radicais na nossa compreensão e aplicação da inteligência coletiva. Warfield sem dúvida ficaria orgulhoso do nosso progresso.

Referências :

Broome, BJ (2009). Teorias de diálogo. Em Steven Littlejohn e Karen Foss (Eds.), Enciclopédia da Teoria da Comunicação. Sábio

Davies, M., & Meissel, K. (2016). O uso do Quality Talk para aumentar a capacidade crítica analítica e escrita de estudantes em três escolas secundárias. British Educational Research Journal, 42 (2), 342e365.

Engel, D., Woolley, AW, Aggarwal, I., Chabris, CF, Takahashi, M., Nemoto, K. e Malone, TW (2015, abril). A inteligência coletiva na colaboração mediada por computador emerge em diferentes contextos e culturas. In In proceedings of the 33th Annual ACM Conference sobre fatores humanos em sistemas de computação (pp. 3769-3778). ACM.

Howe, C., & Abedin, M. (2013). Diálogo em sala de aula: uma revisão sistemática em quatro décadas de pesquisa. Cambridge journal of education, 43 (3), 325e356.

Mercer, N., & Littleton, K. (2007). Diálogo e desenvolvimento do pensamento infantil: uma abordagem sociocultural. Londres: Routledge.

Michaels, S., O'Connor, C., & Resnick, LB (2008). Discurso deliberativo idealizado e realizado: conversa responsável na sala de aula e na vida cívica. Estudos em filosofia e educação, 27 (4), 283e297.

Muukkonen, H., Lakkala, M., & Hakkarainen, K. (2009). Inquérito progressivo tecnológico na educação superior. Em M. Khosrow-Pour (Ed.), Enciclopédia da ciência da informação e da tecnologia IV (2ª ed., Pp. 3714e3720). Hershey, PA: Referência de Ciência da Informação.

Resnick, LB, & Schantz, F. (2015). Repensar a inteligência: escolas que desenvolvem a mente. European Journal of Education, 50 (3), 340e349.

Warfield, JN (1976). Sistemas societários: planejamento, política e complexidade. Nova Iorque: Wiley.

Wegerif, R., Fujita, T., Doney, J., Perez Linares, J., Richards, A., e van Rhyn, C. (2016). Desenvolvendo e experimentando uma medida de pensamento grupal. Aprendizagem e Instrução. Na imprensa

Wegerif, R., Mercer, N., & Dawes, L. (1999). Da interação social ao raciocínio individual: uma investigação empírica de um possível modelo sociocultural de desenvolvimento cognitivo. Aprendizagem e Instrução, 9 (5), 493e516.

Woolley, A., Chabris, C., Pentland, A., Hashmi, N., & Malone, T. (30 de setembro de 2010). Evidência de um fator de inteligência coletiva na realização de grupos humanos. Science, 330 (6004), 686-688.