Olhando para o TDAH com uma lente de auto-regulação

Auto-regulação e a criança com TDAH.

Fonte: Foto de Scott Webb no Unsplash

Existe uma tendência generalizada de ver a autorregulação como uma habilidade normativa, semelhante a andar e falar – um marco que as crianças precisam dominar se quiserem ter sucesso na escola. Por esse raciocínio, a autorregulação se baseia no automonitoramento, no autogerenciamento e no autocontrole. Se uma criança tem dificuldade em inibir impulsos, prestar atenção e regular emoções, isso só pode significar que ele ainda não dominou a autorregulação.

Essa visão pode ter – em muitos casos, teve – consequências altamente negativas. Isso nos leva a aumentar a carga de estresse de uma criança que já está sobrecarregada. Essa é uma das razões pelas quais Autorregião dá tanta ênfase à definição psicofisiológica original de autorregulação: evitar machucar uma criança porque não conseguimos distinguir entre mau comportamento e comportamento-estresse.

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Quando Walter Bradford Cannon introduziu o conceito de auto-regulação , ele estava se referindo à maneira como respondemos ao estresse.

De acordo com a definição de Cannon, um “estresse” é qualquer coisa que nos obrigue a gastar energia para manter um sistema homeostático operando dentro de sua faixa funcional. No famoso exemplo de Cannon, o clima frio é um estresse que desencadeia respostas fisiológicas para manter uma temperatura corporal central de 37 graus (Cannon, 1932). O hipotálamo desencadeia processos metabólicos que queimam energia para termorregulação (tremores que produzem calor como subproduto); e reduzimos a quantidade de energia que precisa ser gasta – isto é, nos autorregulamos – usando roupas quentes e um chapéu.

Nós nos autorregulamos de todas as formas, mal-adaptativos e conscientes.

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Entre esses hábitos mal-adaptativos estão aqueles que fornecem alívio a curto prazo, mas levam a um maior estresse no futuro. Por exemplo, podemos nos voltar para alimentos que foram projetados para maximizar o “ponto de felicidade” quando se sentem altamente estressados, o que pode ter um efeito deletério sobre a saúde se for transportado em excesso (Kessler, 2010). As crianças correm um risco particularmente alto de adquirir modos de autorregulação mal-adaptativos, a menos que os interbraísmos de suas vidas reconheçam as tensões que estão sofrendo e os guiem para práticas conscientes.

Essa distinção entre modos desadaptativos e conscientes de autorregulação é de suma importância quando se trabalha com crianças com desafios no desenvolvimento neurológico. Por exemplo, uma criança que é excessivamente estressada pela interação social pode se auto-regular pela aversão ao olhar ou pelo desligamento. Mas, então, esse comportamento impede a linguagem e o desenvolvimento social, resultando em um estresse muito maior. Os médicos, portanto, estudam como reduzir o estresse das interações sociais, de modo que a criança não apenas tolere, mas desfrute positivamente de experiências sociais e as procure por esse motivo (Casenhiser et al. 2011).

A visão de autorregistro do TDAH leva a uma pergunta muito simples: estamos respondendo aos déficits do desenvolvimento neurológico de uma criança de uma forma que, em última instância, promova seu bem-estar ou o contrário? Mais complexa é a seguinte pergunta: Se o contrário, por quê?

Os dados sobre os alunos com TDAH são, infelizmente, muito claros em relação à primeira questão. Um número assustadoramente elevado de crianças com TDAH está desenvolvendo problemas de saúde internalizantes, externalizantes e físicos, o que está ligado, pelo menos em parte, à maneira como são tratados na escola. Isto é, em vez de seus comportamentos de estresse serem entendidos como tal e sua carga de estresse atendida, eles são considerados “preguiçosos, desmotivados, lentos, opositores, desrespeitosos, indisciplinados” (Smith, 2017).

Reatividade de ameaça aumentada é vista como uma questão de falta de força para ignorar as distrações; a busca sensorial é vista como intencionalmente disruptiva; reações defensivas são vistas como não conformidade.

Tais percepções equivocadas levam ao uso rotineiro da punição e à exclusão de atividades de grupo que são essenciais para o desenvolvimento social e pró-social e para a recuperação da energia gasta em classe. Como Mel Levine há muito tempo apontou (2004), os estudantes com TDAH gastam mais, não menos energia do que os pares neurotípicos que acham que as demandas comuns em sala de aula são muito menos exigentes. E ainda assim eles são regularmente castigados por “não se esforçar o suficiente”.

Os professores precisam claramente aprender os fatos do desenvolvimento neurológico sobre o TDAH e seu impacto na aprendizagem e no comportamento em sala de aula (Tannock 2007), mas ainda há uma questão mais profunda que precisa ser abordada: a influência de um viés difundido vitoriano que, quaisquer déficits de desenvolvimento neurológico poderia ter nascido com, cabe a eles e não a seus professores inibir seus impulsos e regular suas emoções.

Uma das expressões mais influentes dessa atitude vitoriana pode ser encontrada na tão popular Self Help (1859) de Samuel Smiles e em Lives of the Engineers (1862). Estes livros apresentam uma série de vinhetas biográficas destinadas a transmitir como qualquer pessoa pode ter sucesso em qualquer empreendimento, independentemente de sua desvantagem pessoal, “por força de pura indústria e perseverança”. A lição é: “Com VONTADE podemos fazer qualquer coisa.”

“A máxima de que ‘o trabalho conquista todas as coisas’ é especialmente verdadeiro no caso da conquista do conhecimento. O caminho para a aprendizagem é igualmente gratuito para todos os que darem o trabalho e o requisito de estudo para reuni-lo. … No estudo, como nos negócios, a energia é ótima. … É surpreendente o quanto pode ser realizado em auto-cultura pelo energético e perseverante. ”

Naturalmente, não pensamos dessa maneira quando se trata de problemas auditivos ou visuais, mas até hoje muitos educadores ainda acreditam que, quando se trata de TDAH, as crianças precisam escolher como agem. O pressuposto implícito é que, para o seu próprio bem-estar, as crianças com TDAH devem ser ensinadas que, se optarem por ceder aos seus impulsos, devem viver com as conseqüências. Mas a lição mais importante que Auto-Reg nos ensina é que os comportamentos em questão nada têm a ver com escolha ou falta de esforço. Eles são uma consequência dos déficits biológicos da criança, os comportamentos de estresse, desencadeados pelo estresse excessivo e voltados para reduzir esse estresse.

Não é suficiente que os professores respondam com empatia às necessidades dos alunos com TDAH, o que, no mínimo, significa não aumentar sua carga reprimindo o que precisa ser entendido. Mais importante, eles têm uma oportunidade única de ajudar os alunos com TDAH a desenvolver modos conscientes de autorregulação, que, devido a seus déficits no desenvolvimento neurológico, podem exigir andaimes consideravelmente mais longos do que o esperado para crianças neurotípicas.

Os educadores podem desempenhar um papel fundamental em ajudar as crianças com TDAH a aprender como identificar e reduzir os estresses negativos que podem, de modo a ter mais recursos para lidar com os estresses positivos que a educação proporciona . Para ajudá-los a aprender – em um sentido corporificado – o verdadeiro significado da calma.

Esse conhecimento experimental os ajudará a identificar e evitar modos desadaptativos de autorregulação, como imergir em videogames como um meio de escapar de pensamentos perturbadores e descobrir o que é verdadeiramente calmante para eles, o que, por definição, significa restaurativo.

Alunos – todos os alunos – só serão capazes de dominar esses fundamentos da Self-Reg se se sentirem seguros e protegidos. Em um Paraíso de Auto-Registo, todos os alunos – não apenas aqueles com um distúrbio diagnosticado – sentem-se assim, porque todos recebem o apoio de que precisam para administrar sua carga de estresse.

Essa é a essência de um Havre Self-Reg: um ambiente inclusivo em que todos os alunos recebem a ajuda de que necessitam para trabalhar em sua auto-regulação, no sentido psicofisiológico original do termo.

Em tal ambiente, a criança com TDAH que luta com inibição e atenção, no entanto, vai prosperar .

Referências

Shanker, S. (2016). Self-Reg: como ajudar seu filho (e você) a romper o ciclo de estresse e envolver-se com a vida. Canadá: Penguin Random House (edições estrangeiras Coreia, Polônia, Alemanha, Holanda, República Tcheca, China, Taiwan, Japão, Reino Unido, EUA)

Cannon, WB (1932) A Sabedoria do Corpo. Nova Iorque, NY: WW Norton and Company Inc.

Casenhiser, D., Shanker, S. & Stieben, J. (2011) Aprendendo através da interação em crianças com autismo. Autismo 17 (2): 220-241

Kessler, D. (2009) O Fim de Comer em excesso: Assumir o controle do apetite americano insaciável. Toronto, ON: McClelland & Stewart Ltd ..

Levine, M. (2004) O mito da preguiça. Nova York, NY: Simon & Schuster.

Smiles, S. (1897) Auto-ajuda. Londres, Reino Unido: John Murray.

Smiles, S. (1879) Vive dos Engenheiros. Londres, Reino Unido: John Murray.

Tannock, R. (2007) As implicações educacionais do Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade. O que funciona? Pesquisa em Prática. Toronto, ON: O Secretariado de Alfabetização e Numeracia.