OK, admito que esta publicação não tem nada a ver com um dos meus pais fundadores favoritos. Thomas Jefferson foi brilhante, um escritor eloquente e um dos homens mais influentes da história dos Estados Unidos. Também se especulou que ele tinha um ASD (também tem sido especulado que ele era ateu). Como um crítico de Norm Ledgin's Diagnosticar Jefferson disse, é difícil distinguir entre o comportamento excêntrico e os traços do autismo cerca de 200 anos na estrada. No entanto, é uma noção interessante e um empate no dia do Presidente. No entanto, este post é sobre estereotipia.
O comportamento estereotipado tem sido objeto de intenso estudo há muito tempo. Comportamento, como balançar ou girar o corpo, acenando as mãos, pisando os dedos na frente dos olhos, colocando as mãos ou os objetos na boca e emitiendo sons repetitivos e não comunicativos, são exemplos de respostas caracterizadas como estereotipadas. O comportamento estereotípico está entre os critérios diagnósticos para distúrbios do espectro autista (por exemplo, Lewis & Bodfish, 1998). Embora muitas vezes também esteja presente em pessoas diagnosticadas com outros distúrbios do desenvolvimento, pensou-se que a estereotipia ocorre com mais freqüência e em maiores intensidades em pessoas com autismo (Bodfish, Symons, Parker e Lewis, 2000). No entanto, a estereotipia também é comportamento que ocorre durante o desenvolvimento típico (Foster, 1998; Troster, 1994).
Então, qual é a diferença entre a estereotipia no desenvolvimento típico e atípico? Um colega meu, Becky MacDonald (MacDonald et al., 2007), realizou um estudo em que as crianças jovens tiveram a oportunidade de jogar (e também observaram ao interagir com um professor familiar) e o nível de estereotipia foi registrado. Crianças de várias idades foram estudadas e havia algumas crianças com e algumas sem ASD. As crianças com ASD que participaram estavam apenas entrando na intervenção comportamental intensiva precoce. Uma das observações interessantes foi que os dois anos de idade, com um TSA, se envolveram em tanta estereotipia quanto seus colegas tipicamente em desenvolvimento. No entanto, três e quatro anos de idade com um ASD apresentaram níveis muito maiores de estereotipia. Isso implica que as diferenças em quanto de comportamento estereotípico ocorre podem ser em parte uma função da idade. Pode também ser o caso de que, à medida que a criança com autismo envelhece, eles aprendem a se engajar em formas adicionais de estereotipia e, talvez, a motivação para se engajar em estereotipias aumenta.
Por que a estereotipia, pelo menos às vezes, é problemática? Quando a estereotipada ocorre durante a instrução acadêmica, pensa-se que interfere na aprendizagem (por exemplo, Dunlap, Dyer & Koegel, 1983; Morrison & Rosales-Ruiz, 1997). Deve-se notar que alguns estudos sugerem que nem sempre interfere e às vezes pode ser usado como motivação para melhorar a aprendizagem (eg, Hanley et al., 2000). Dito isto, há poucas dúvidas de que a estereotipia pode ter um impacto negativo na aprendizagem social (por exemplo, Jones, Wint e Ellis, 1990; Wolery, Kirk, & Gast, 1985), mas por que isso ocorre?
Foi amplamente presumido que a estereotipia não tem nenhum propósito e não serve de função (por exemplo, Bodfish et al., 2000; Matson et al., 1997). A pesquisa comportamental levou a uma interepretação diferente. Uma série de pesquisadores e clínicos comportamentais sugeriram que a estereotipia ocorre porque as conseqüências sensoriais que o envolvimento produzem são reforçadas (por exemplo, Iwata, 1999; Lovass, Newsom e Hickman, 1987; Rincover, 1978). Isso às vezes é referido como reforço automático e inúmeras análises experimentais de estereotipias geralmente indicam que é mais provável que o comportamento estereotipado seja automaticamente reforçado por conseqüências sensoriais que decorrem do envolvimento no comportamento ou seja controlado por múltiplas fontes de reforço, incluindo as conseqüências sensoriais do comportamento estereotipado (por exemplo, Ahearn et al., 2007; Iwata, 1999).
Vaughan e Michael (1982) descrevem automaticamente reforçado respondendo como comportamento operante mantido através das conseqüências produzidas diretamente ao mesmo tempo emitindo o comportamento. Ou seja, a resposta produz conseqüências que o indivíduo percebe ou consome. Este reforço mantém o comportamento na ausência de consequências sociais. O foco do artigo de Vaughan e Michael foi descrever o papel que o reforço automático pode ter no desenvolvimento e manutenção de comportamentos complexos e socialmente significativos, como a linguagem. Certamente, a mediação social não está envolvida em todos os comportamentos instrumentais, e o comportamento estereotipado mantido por conseqüências sensoriais parece adequar-se às categorias de reforço automático percebidas e produzidas descritas por Vaughan e Michael. O comportamento problemático mantido pelo reforço automático é particularmente importante porque apresenta um obstáculo significativo para o desenvolvimento de uma intervenção efetiva, pelo menos em parte devido à inacessibilidade da conseqüência funcional (Vollmer, 1994; Vollmer & Smith, 1996). Ou seja, o clínico não pode alterar diretamente as conseqüências para responder. Além disso, com este tipo de comportamento, capitilizar essas conseqüências pode ser crucial para produzir comportamentos adaptativos como linguagem funcional e habilidades de jogo. Eu vou ter mais sobre esse tópico em uma publicação futura.
Existem muitas intervenções eficazes para a estereotipia e vou mencionar algumas aqui. No entanto, o objetivo do utlimate com estereotipia não é o comportamento de supressão. O objetivo final é produzir um variado repertório de comportamento mais adaptativo que ocorre nas situações em que a estereotipia pode ser problemática, como durante a instrução acadêmica e a interação social. Uma abordagem ao tratamento para comportamento reforçado automaticamente foi identificar a (s) fonte (s) específica (s) de estimulação que mantém essa resposta. Tem sido especulado que a identificação de uma fonte específica de estimulação que mantém o comportamento pode ser traduzida no estabelecimento de outros meios para acessar estimulação sensorial similar que pode efetivamente completar com o comportamento menos desejável (por exemplo, Favell, McGimsey e Shell, 1982; Vollmer, 1994). Esta hipótese estimulou a pesquisa de intervenção produtiva que confirmou que o acesso alternativo ao comportamento de manutenção da estimulação sensorial (por exemplo, Piazza et al., 2000; Goh et al., 1995) pode levar a níveis mais altos de comportamento apropriado (socialmente aceitável) e níveis mais baixos de comportamento estereotipado. No entanto, deve-se notar que o acesso a formas dissimilares de estimulação sensorial (por exemplo, Ahearn et al., 2005; Vollmer, Marcus e LeBlanc, 1994) também podem levar a menores níveis de estereotipia (e níveis mais altos de comportamento apropriado). Esses tipos de procedimentos, no entanto, nem sempre funcionam.
Um estudo que publiquei sobre este tópico descreve um tratamento alternativo, interrupção da resposta e redirecionamento que envolve o redirecionamento explícito do comportamento estereotipado (Ahearn et al., 2007). Nosso estudo envolveu um terapeuta que emitiu uma série de demandas vocais, como questões sociais que a criança poderia prontamente responder e que a criança prontamente cumprida durante sua programação acadêmica regular. As demandas vocais foram apresentadas dependendo da ocorrência de estereotipidade vocal e foram continuamente apresentadas até que a criança tenha cumprido três demandas emitidas consecutivamente sem emitir estereotipidade vocal. Para cada criança, o tratamento produziu níveis de estereótipos vocais substancialmente inferiores aos observados na linha de base. Para três das quatro crianças, também se observou um aumento substancial na comunicação adequada. As sondas de acompanhamento também foram conduzidas para três das crianças em suas salas de aula e mostraram que esses ganhos foram mantidos.
Esses dois tipos de abordagens são orientados para alterar o nível de comportamento estereotipado, mas os procedimentos que ensinam diretamente ou promovem outros comportamentos mais socialmente aceitáveis são um componente crítico para o tratamento. Em uma publicação futura, discutirei procedimentos de ensino como a modelagem de vídeo para promover habilidades de jogo e sociais. Um último ponto que eu gostaria de fazer é que, embora a intervenção focada seja muitas vezes muito importante em trabalhar com crianças com ASD, também acredito firmemente em garantir que haja algum tempo disponível para que essas respostas sejam livremente envolvidas. Se O comportamento não é prejudicial e é algo que a pessoa gosta, então deve haver algum tempo para isso.
Novamente, as referências nesta postagem são numerosas e, se você quiser, me avise. Os exibirei nos comentários.
