Estas duas proposições – ambas incontestáveis e importantes – foram oferecidas muitas vezes. [1] O segundo em particular reflete o "culto do rigor" no centro da reforma escolar de estilo corporativo. Seu impacto devastador pode ser mapeado horizontalmente (com a preparação do teste deslocando atividades mais valiosas em todos os níveis de idade), bem como verticalmente (com as pressões sendo pressionadas para as mais novas notas, resultando em instruções inapropriadas de desenvolvimento). O jardim de infância americano típico agora se assemelha a uma sala de aula realmente ruim de primeiro grau. Mesmo os professores de pré-escola são informados para sacrificar oportunidades de jogo imaginativo a favor da perfuração de crianças pequenas até que dominem um conjunto definido de habilidades.
Como com qualquer coisa que precisa ser dito – e não está sendo ouvido pelas pessoas no poder – há uma tentação de continuar dizendo isso. Mas, como nos lembrou muitas vezes essas duas discussões básicas sobre o jogo, gostaria de oferecer outras cinco proposições sobre o assunto que parecem menos óbvias, ou pelo menos menos freqüentemente discutidas.
1. "Play" está sendo redefinido furtivamente. Sempre que um conceito educacional começa a atrair atenção favorável, seu nome será invocado em breve por pessoas (ou instituições), mesmo quando o que eles estão fazendo representa uma versão diluída, se não completamente distorcida, da idéia original. Muito que tenha sido avaliado como "progressivo", "autêntico", "equilibrado", "desenvolvimento", "centrado no aluno", "mãos," "diferenciadas" ou "baseadas em descobertas" revela-se desencorajadoramente tradicional. Assim é com o jogo: "A maioria das atividades configuradas no" tempo de escolha "ou" tempo central "[nas salas de aula da primeira infância] e descritas como jogadas por alguns professores, são de fato direcionadas pelo professor e envolvem pouco ou nenhum livre jogo, imaginação ou criatividade ", como o afirmou a Aliança pela infância Ed Miller. [2] Assim, a frequência com que as pessoas ainda falam sobre o jogo não deve levar-nos a concluir que tudo está bem.
2. Crianças mais novas e mais velhas devem ter a chance de jogar juntas. Peter Gray, um psicólogo do Boston College, ressalta que as crianças mais velhas são capazes de fornecer suporte – muitas vezes referido como "andaimes" – para crianças mais novas em jogo de idade mista. As crianças mais velhas podem desempenhar esse papel ainda melhor do que os adultos porque estão mais perto da idade para as crianças mais novas e também porque não se consideram responsáveis pela educação de longo prazo das crianças mais novas [e, portanto, normalmente não Fornecer mais informações ou reforços do que os mais jovens precisam. Eles não se tornam chatos ou condescendentes. "[3]
3. O jogo não é apenas para crianças. A idéia de jogo está intimamente relacionada com a imaginação, a inventividade e o estado de profunda absorção que Mihaly Csikszentmihalyi apelidou de "fluxo". Leia praticamente qualquer descrição da criatividade, das ciências humanas ou das ciências, e você encontrará menções sobre a relevância de sonhar acordado com as possibilidades, olhar para uma coisa e ver outra, abraçando a alegria da pura descoberta, perguntando: "E se …"? O argumento aqui não é apenas que precisamos deixar as crianças brincarem para que elas sejam criativo quando eles são mais velhos, mas essa peça, ou algo bastante próximo disso, também deve ser parte da vida de um adolescente ou adulto. [4]
4. O ponto de partida é que não tem sentido. Eu não sabia se rir ou estremecer quando li esta frase em uma revista nacional: "As crianças precisam de orientação e instrução cuidadosa para adultos antes de serem capazes de jogar de maneira produtiva". [5] Mas eu admitirei que eu, também às vezes me pego tentando justificar o jogo em termos de sua utilidade.
O problema é que, para insistir em seus benefícios, os riscos violam o espírito, se não o próprio significado, do jogo. Em seu trabalho clássico sobre o assunto, Homo Ludens , o historiador holandês Johan Huizinga descreveu o jogo como "uma atividade livre que permanece perfeitamente fora da vida comum como sendo" não grave ", mas absorvendo o jogador de forma intensa e completa." Um joga porque É divertido fazê-lo, não por qualquer vantagem instrumental que possa render. O objetivo é não se comportar bem ou dominar uma habilidade, mesmo que essas coisas acabem acontecendo. No aforismo deliciosamente subversivo de GK Chesterton, "Se vale a pena fazer uma coisa, vale a pena fazer mal".
Jogar, então, é sobre processo, não produto. Não tem outro objetivo além de si. E entre os objetivos externos que são inconsistentes com o jogo é um esforço deliberado para fazer algo melhor ou mais rápido do que qualquer outra pessoa. Se você está mantendo pontuação – na verdade, se você está competindo em tudo – então o que você está fazendo não é jogar.
Implícita em tudo isso é algo que John Dewey ressaltou: "O" jogo "denota a atitude psicológica da criança, não … nada que a criança faz externamente." Como é frequentemente o caso, enfocando o comportamento de alguém, o que pode ser visto e medido, nos diz muito pouco. São os objetivos das pessoas (ou, neste caso, a falta de objetivos), suas perspectivas e experiências da situação que importam. Assim, Dewey continua, "qualquer sistema dado ou prescrito" ou atividades para promover o jogo devem ser vistas com escepticismo, para que não sejam inconsistentes com a idéia. [6]
Tal é o contexto para a compreensão de pessoas bem-intencionadas (como eu), cujas lamentações sobre a diminuição das oportunidades de jogo tendem a incluir uma lista defensiva de seus benefícios práticos. O jogo é "o trabalho infantil". O jogo ensina habilidades acadêmicas, promove o desenvolvimento da linguagem, promove a tomada de perspectiva, a resolução de conflitos, a capacidade de planejamento e assim por diante. Para dirigir o ponto para casa, Deborah Meier ironicamente sugeriu que deixássemos de usar completamente a palavra e declaremos que as crianças precisam de tempo para "atividade cognitiva auto-iniciada".
Mas e se tivéssemos motivos para duvidar de algumas ou todas essas vantagens? E se, como alguns pesquisadores realmente sugeriram, afirmações empíricas sobre o que as crianças derivam do jogo – pelo menos em termos de benefícios acadêmicos – acabaram sendo exageradas? [7] Concluímos então que as crianças não deveriam ser capazes de jogar, ou deveria ter menos tempo para fazê-lo? Ou insistiremos em que o jogo é intrinsecamente valioso, que não é apenas definido pela ausência de objetivos externos para aqueles que o fazem, mas que não precisa de benefícios externos para que as crianças tenham a oportunidade de fazê-lo? Qualquer um que respalda essa posição desejaria ter muito cuidado em defender o jogo com base em seus supostos ganhos, assim como retornaríamos de outras pechinchas com o diabo, como argumentar que ensinar música a crianças melhora sua proficiência em matemática ou que uma inovação progressiva dada aumenta os resultados dos testes.
5. O jogo não é a única alternativa para "trabalhar". Nunca estive confortável usando a palavra trabalho para descrever o processo pelo qual as crianças fazem sentido das idéias – ou seja, adotando uma metáfora derivada do que os adultos fazem em fábricas e escritórios para ganhar dinheiro. [8] Para expressar essa preocupação, no entanto, não equivale a dizer que os alunos devem passar o dia inteiro na escola. Trabalhar e jogar não esgotar as opções disponíveis. Há também aprendizado , cujo objetivo primordial não é o prazer do jogo (embora possa ser profundamente satisfatório) nem o trabalho – como a conclusão dos produtos (embora possa envolver intenso esforço e concentração). Não é necessário trabalhar para experimentar o desafio ou a excelência, e não é necessário jogar para experimentar prazer.
Mas ainda há uma necessidade de jogo puro. E essa necessidade não está sendo atendida.
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Este ensaio é adaptado das observações apresentadas no Coalition of Essential Schools Fall Forum em Providence, RI, em 12 de novembro de 2011.
NOTAS
1. Veja o trabalho da Aliança para a Infância (allianceforchildhood.org/playwork), declarações da Associação Nacional para a Educação de Jovens Crianças (naeyc.org/play) e livros recentes como Deborah Meier et al.'s Playing para Keeps , Dorothy Singer et al.'s Play = Learning , Vivian Gussin Paley's A Child's Work , e David Elkind's The Power of Play .
2. Miller é citado em Linda Jacobson, "A falta de tempo de jogo infantil, visto como uma questão de saúde, edição escolar," Semana da educação , 3 de dezembro de 2008. Alguns anos depois, Elizabeth Graue, professora de educação infantil na Universidade de Wisconsin , fez exatamente o mesmo ponto: "O que conta como jogar em muitas salas de aula são centros altamente controlados que se concentram em conteúdo específico rotulado como" escolha ", mas que são realmente direcionados para capturar uma experiência específica de aprendizagem baseada em conteúdo, como número de bingo ou recontar uma história exatamente como a professora disse sobre uma placa de flanela "(" Nós estamos pavimentando o paraíso? ", Liderança educacional , abril de 2011, página 15).
3. Veja o artigo de Gray "The Value of Age-Mixed Play", Semana de Educação , 16 de abril de 2008, pp. 32, 26.
4. Um dos muitos recursos neste tópico: o Instituto Nacional para o Jogo, fundado pelo Dr. Stuart Brown. Além disso, se você tiver a oportunidade de ver o breve documentário de Saul Bass Why Man Creates (1968), não perca.
5. Paul Tough, "Os tipos de jogo certos podem ensinar o autocontrole?" New York Times Magazine , 27 de setembro de 2009.
6. John Dewey, The School and Society (Chicago: University of Chicago Press, 1915/1990), pp. 118-19.
7. Por exemplo, veja a referência ao trabalho de Peter K. Smith e Angeline Lillard em Tom Bartlett, "The Case for Play", The Chronicle of Higher Education , 20 de fevereiro de 2011.
8. Alfie Kohn, "Estudantes não trabalham" – Eles aprendem ", Semana da Educação , 3 de setembro de 1997.
