Professores como Auto-e Co-Regulating Learners

Por Leyton Schnellert e Deborah L Butler

Quais são as qualidades de desenvolvimento profissional (PD) que auxiliam a aprendizagem e prática de professores? Muita atenção tem sido focada na melhor forma de conceituar e abordar o desenvolvimento profissional precoce e contínuo dos professores. No entanto, apesar de mais de duas décadas de pesquisa, a maior parte do desenvolvimento profissional não considera adequadamente o que sabemos sobre a aprendizagem de professores. Através da nossa pesquisa de psicologia educacional, contribuímos com a reconceptualização do desenvolvimento profissional como pesquisa colaborativa. Nós mostramos como, quando PD é projetado como inquérito colaborativo, os educadores são apoiados para se engajarem em ciclos generativos de prática e aprendizado auto-regulados e co-regulados. Ou seja, nesta contribuição para a Psicologia Hoje , explicamos e ilustramos como a aprendizagem profissional dos professores através do inquérito pode ser entendida e apoiada de forma produtiva como ciclos recursivos de atividades intencionais, direcionadas a objetivos e estratégicas para alcançar resultados valiosos.

Muitas vezes, os educadores ainda estão envolvidos em oficinas fragmentadas e "únicas" durante as quais recebem informações que são convidadas a traduzir em prática. Isto é, apesar das críticas a tais iniciativas de PD de alto nível, como a falta de construção a partir do conhecimento e experiência dos educadores, subestimando a importância de os professores adaptarem a prática para atender às necessidades locais e prejudicando a moral e o investimento dos professores em inovação (Barnett, 2004 Borko, 2004; Brenner, 2012; Guskey, 2002, Robertson et al., 2004, Ryan & Brown, 2005, Ryan & Weinstein, 2009). Esta última crítica é particularmente preocupante, pois a obtenção de resultados para os alunos depende de professores que incorporem novas práticas nas salas de aula.

Em contrapartida, a PD que envolve professores em pesquisa colaborativa tem o potencial de avançar tanto na agência de professores como nos estudantes (Butler, Schnellert e MacNeil, 2015). Quando estão envolvidos no inquérito, os professores identificam as necessidades de aprendizagem dos alunos, levantam uma pergunta, desenvolvem critérios para monitorar o sucesso, aproveitam recursos para aprimorar sua própria aprendizagem e incorporam novas idéias poderosas (por exemplo, baseadas em evidências) em suas práticas. Quando investidos, os professores são mais propensos a tentar novas idéias, assumir riscos e persistir através de dores crescentes que inevitavelmente acompanham a inovação (por exemplo, Cochran-Smith & Lytle, 2009; Schnellert & Butler, 2014, Van Horn, 2006). Além disso, quando envolvidos em inquéritos colaborativos, os professores se apoiam mutuamente para trabalhar através dos ciclos de inquérito. Quando os professores se perguntam em conjunto, eles são capacitados para lidar com e adotar novas teorias e práticas como significativas em suas situações particulares.

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Em nossa própria pesquisa colaborativa, realizada com educadores em mais de uma década, co-construímos um quadro para reconceptualizar a PD do professor e reunimos evidências sobre a generatividade de modelos de DP que promovem pesquisa e colaboração (ver Figura 1). Na maioria dos casos, os modelos de auto-regulação foram aplicados para descrever o envolvimento dos alunos no trabalho acadêmico. Mas, em nossa pesquisa, estamos ampliando um modelo de auto-regulação para considerar o envolvimento dos professores na prática e na aprendizagem profissional (Butler et al., 2004; Schnellert et al., 2008). Paralelamente às definições de "inquérito", a auto-regulação constitui um ciclo recursivo de atividades estratégicas dirigidas a objetivos. Paralelamente à nossa descrição do inquérito na Figura 1, os ciclos de auto-regulação e co-regulação incluem definir problemas ou expectativas, estabelecer metas, selecionar, adaptar ou inventar estratégias apropriadas para tarefas, resultados de auto-monitoramento e revisar metas ou abordagens para melhor alcançar desejado resultados (Butler & Winne, 1995; Winne & Hadwin, 1998; Zimmerman & Schunk, 2001). A conceptualização do aprendizado profissional dos professores como formas de auto-regulação e co-regulação tem sido particularmente útil para caracterizar a forma como os professores podem se envolver em ciclos iterativos de geração de conhecimento, através dos quais eles coordenam formas de conhecimento tácitas e mais explícitas (Butler & Schnellert, 2012) .

Em nosso trabalho, contratamos educadores em pesquisa colaborativa em comunidades de aprendizagem em rede (por exemplo, Butler & Schnellert, 2012; Schnellert, 2011). De nossas posições como "recursos" para o inquérito dos educadores, co-pesquisamos e / ou apoiamos comunidades de inquérito de várias maneiras, inclusive facilitando o trabalho das equipes de pesquisa e oferecendo modelos e exemplos baseados em pesquisa como recursos que apóiam as perguntas dos educadores . Também criamos recursos de pesquisa para prática (por exemplo, Butler et al., 2016, Schnellert et al., 2015) que estão sendo amplamente utilizados em nossas próprias e outras iniciativas como textos de referência. Como os outros, descobrimos que, quando as escolas e os distritos escolares oferecem um desenvolvimento profissional orientado, sustentado, colaborativo e orientado para o inquérito, eles permitem que os educadores efetivamente coloquem a teoria e a prática, mas personalizem sua aprendizagem (Schnellert & Butler, 2014).

Figura 1. Um modelo situado de inquérito autônomo e co-regulado.

Fonte: Leyton Schnellert & Deborah L Butler (2014)

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Por exemplo, na Escola Mildred Hall em Yellowknife, Territórios do Noroeste, Schnellert facilitou e investigou o trabalho de uma equipe de professores de 4 a 8 anos que se perguntavam como poderiam se engajar e apoiar melhor seus alunos aparentemente passivos e diversos em matemática (veja também Schnellert & Butler, 2014). Para pensar nesse problema, eles se envolveram em inquérito colaborativo, começando com a refinação de problemas. Em seguida, eles buscaram possibilidades pedagógicas baseadas em pesquisa, como diferenciação, design para trás, aprendizado auto-regulado e ensino com manipulações. Reunindo-se mensalmente, com o apoio da Schnellert em três dessas reuniões, utilizaram recursos profissionais, incluindo seu treinador educacional escolar, para avançar sua aprendizagem profissional, planejam como eles podem assumir idéias e implementá-las na prática, monitorar o progresso em direção aos objetivos , e faça ajustes conforme necessário. Nas reuniões mensais, os professores compartilharam as ações que tomaram, refletiram sobre suas práticas e aperfeiçoaram seus entendimentos conforme planejavam os próximos passos. Juntos e com o apoio da Schnellert, eles desenvolveram e testaram uma abordagem que envolveu a introdução de suas aulas para a "grande idéia de matemática" na segunda-feira, através de uma aula aberta, baseada em manipulações, envolvendo os alunos em três dias de mini-aulas e experiências diferenciadas relacionadas à grande ideia e depois na sexta-feira demonstrando sua crescente competência em uma tarefa de desempenho que refletiu a lição na segunda-feira.

Este exemplo ilustra como o inquérito colaborativo pode permitir o trabalho dos professores de forma a definir problemas, co-planejar, co-implementar e co-monitorar práticas e interpretar os resultados. Como resultado, este inquérito orientado para a matemática ofereceu aos educadores oportunidades para redefinir as formas como eles interagiram com alunos, conteúdo e colegas. Ao testar seu modelo através de ciclos de ação e reflexão e desafiar os pressupostos uns dos outros sobre as capacidades dos alunos. Por exemplo, um professor de grau seis descreveu como ela havia aprendido que "nós, como adultos," pulamos demais "para ajudar os alunos. Precisamos dar tempo para tentar mais. Descobri que é importante honrar nossos filhos IEP, incluindo eles e permitindo que eles trabalhem na Big Idea em seu próprio nível. "O professor da série sete relatou que" eu gostava de conversar com outros professores de matemática e compartilhar idéias . [Nosso inquérito colaborativo] me fez pensar que posso ir muito rápido no meu ensino e não permitir que os alunos falem sobre seu processo de pensamento. "Juntamente com Schnellert, esses educadores ajudaram a avançar sua compreensão sobre como os processos de pesquisa colaborativa funcionam para avançar a sua aprendizagem e prática profissional (para exemplos adicionais, ver Butler & Schnellert, 2012; Butler et al., 2015; Schnellert & Butler, 2014; Schnellert et al., 2008).

Em geral, nossa pesquisa mostrou que os professores fazem e sustentam mudanças valiosas em sua prática quando trabalham juntos para desenvolver e contextualizar abordagens com os objetivos de aprendizagem dos alunos em mente. Descobrimos que, quando os professores se envolvem de forma colaborativa em aprendizagem e prática autônomas e co-regulamentadas, como promulgadas através de ciclos de pesquisa colaborativa, investem mais em aprender sobre, explorar e sustentar práticas que permitem a aprendizagem dos alunos (Butler et al., 2013) . Além disso, sugerimos que pesquisas e pesquisadores como nós se tornem particularmente úteis para os educadores quando são acessados ​​como recursos e apoios nos seus ciclos em curso de definição de metas, planejamento, implementação, reflexão e ajuste. Como pesquisadores em psicologia educacional, também amplificamos nosso impacto quando co-construímos conhecimentos sobre aprendizado profissional e práticas efetivas junto com educadores envolvidos no desafio do dia a dia de trazer a vida de pesquisa nas salas de aula.

Esta publicação faz parte de uma série especial com curadoria da Nancy Nancy, presidente da Divisão 15 da APA. A série, centrada em torno de seu tema presidencial de "Bridging Theory and Practice Through Productive Partnerships", decorre de sua crença de que a pesquisa em psicologia educacional nunca foi mais relevante para os objetivos dos praticantes. Perry espera que a série de blogs provoque um pensamento crítico e criativo sobre o que precisa acontecer para que pesquisadores e grupos de profissionais possam trabalhar juntos de forma produtiva e de colaboração. Os interessados ​​podem aprender mais – e encontrar links para a série completa – aqui.

Referências

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Borko, H. (2004). Desenvolvimento profissional e aprendizagem de professores: mapeando o terreno. Pesquisador educacional , 33 (8), 3-15.

Brenner, C. (2012). Examinando a relação entre as experiências de autodeterminação dos professores e a eficácia do professor. Manuscrito não publicado. Vancouver, BC: University of BC.

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