Melhorando o Pensamento Crítico Através do Mapeamento de Argumentos

Codificação dupla, agrupamento de gestalt e organização hierárquica.

Como você pode ter percebido a partir do foco do meu blog em andamento, meu livro e minha pesquisa anterior, o pensamento crítico (TC) é minha área de especialidade de pesquisa. No entanto, talvez algo que eu não mencione o suficiente neste blog é que a CT não era o foco principal do meu Ph.D. pesquisa, em vez disso, foi a avaliação do mapeamento de argumentos como uma ferramenta de aprendizagem ; isto é, os efeitos do mapeamento de argumentos em uma série de resultados educacionais, incluindo memória e tomografia computadorizada. Para esclarecer, um mapa de argumentos é uma representação visual de uma rede de raciocínio logicamente estruturada, na qual o argumento é tornado inequívoco e explícito por meio de um design de ‘caixa e seta’, no qual as caixas representam proposições (ie a reivindicação central, razões, objeções e refutações) e as “setas” entre proposições indicam as relações inferenciais que ligam as proposições (Dwyer, 2011; van Gelder, 2002). Como parte do meu Ph.D., três estudos experimentais em larga escala foram conduzidos com os principais resultados indicando que o mapeamento de argumentos (AM) pode facilitar significativamente o desempenho da memória além dos métodos de estudo mais tradicionais e que a oferta de treinamento de TC com infusão de AM pode melhorar significativamente o desempenho da TC (Dwyer, 2011). Tendo em conta esses benefícios observados, acho que vale a pena compartilhar um pouco sobre a AM aqui e a razão pela qual ela funciona, especialmente para aqueles que desejam melhorar a sua própria CT ou até mesmo a dos outros.

Um exemplo de um mapa de argumentos

Fonte: (Dwyer, 2011; van Gelder, 2007)

• Transtornos Alimentares em Homens. Sim, em homens.
• 3 razões pelas quais o “pequeno cérebro” pode se tornar a próxima grande coisa
• Apenas comece: você não tem que gostar d fazer isto
• Lidando com um colega difícil? Use a ciência do cérebro!
• Quando está brilhando e quando não está?

Notavelmente, embora existam outras formas de diagramação de argumentos, tais como o mapeamento conceitual e o mapeamento mental , elas diferem substancialmente da AM baseada na maneira como são organizadas e na maneira como cada “proposição” é apresentada. O problema com muitas técnicas de mapeamento de conceitos é que elas não apresentam um argumento em si. Em vez disso, eles apresentam uma estrutura gráfica que atua como uma representação de um texto separado, que pode ser usado para diagramar: os links entre conceitos, esquemas de tomada de decisão, um conjunto de planos ou instruções ou, na melhor das hipóteses, atuam como uma visão geral de argumentos – que não representa o argumento na íntegra. Assim, como o texto do argumento e o diagrama podem ser entidades separadas, o mapeamento conceitual pode tornar-se mais cognitivamente exigente, acrescentando a necessidade de mudar a atenção do texto para o diagrama e vice-versa (por exemplo, Chandler & Sweller, 1991; Pollock, Chandler & Sweller, 2002; Tindall-Ford, Chandler e Sweller, 1997). Além disso, se o leitor de um mapa conceitual não estiver familiarizado com as informações do texto em que o mapa é derivado, o próprio mapa se tornará sem sentido. Nem frases nem estruturas inferenciais para facilitar a compreensão são requisitos. Neste contexto, as estratégias de mapeamento de conceitos podem não ser necessariamente ferramentas pedagógicas úteis e abertas à análise de todos.

Embora as AMs existam há quase 200 anos (Buckingham-Shum, 2003; ver Whately, 1826), sua construção foi uma tarefa lenta e tediosa, completada por meio de caneta e papel; e, portanto, não é amplamente utilizado como uma ferramenta de aprendizagem, apesar das vantagens potenciais em relação à prosa padrão como um meio para apresentar o raciocínio. Com o advento de vários programas de software AM fáceis de usar, o tempo necessário para construir uma AM foi substancialmente reduzido. Talvez como resultado dos avanços relativamente recentes no software AM, poucas pesquisas foram realizadas para testar seus efeitos sobre a aprendizagem. No entanto, a pequena pesquisa que examinou os efeitos da AM na TC revelou efeitos benéficos (Alvarez-Ortiz, 2007; Butchart et al., 2009; Dwyer, Hogan e Stewart, 2011; Dwyer, Hogan & Stewart, 2012; van Gelder, 2001). van Gelder, Bissett & Cumming, 2004). A razão pela qual a AM tem um efeito benéfico na TC consiste em raciocínio relativo à natureza diagramática e codificadora da primeira, aos princípios de agrupamento da Gestalt e à organização hierárquica.

Em primeiro lugar, diferentemente do texto padrão, os AMs representam argumentos através de modalidades duais (visual-espacial / diagramática e verbal / proposicional), facilitando assim a capacidade de processamento de informações latentes de aprendizes individuais. A teoria dual-coding (Paivio, 1971; 1986), a conceptualização de Mayer (1997) e a análise empírica da aprendizagem multimédia, bem como a pesquisa de Sweller e colegas sobre carga cognitiva (Sweller, 2010) sugerem que a aprendizagem pode ser melhorada e a carga cognitiva diminuída pela apresentação de informações em uma dupla-modalidade visual-verbal, desde que ambas as formas visual e verbal de representação estejam adequadamente integradas (isto é, para evitar demandas de troca de atenção). Dado que a AM suporta a codificação dupla de informação na memória de trabalho através da integração de texto numa representação diagramática, os recursos cognitivos anteriormente dedicados à tradução de argumentos baseados na prosa numa representação coerente, organizada e integrada são “libertados” e podem ser usados ​​para facilitar codificação mais profunda de argumentos dentro de AMs, o que por sua vez facilita posterior recordação (por exemplo, Craik & Watkins, 1973), bem como subsequentes processos de pensamento de ordem superior, como CT (Halpern, 2014; Maybery, Bain e Halford, 1986). Além disso, pesquisas anteriores sobre o uso de ferramentas de aprendizado diagramático, como AM, mostraram efeitos positivos sobre os resultados da aprendizagem (Berkowitz, 1986; Larkin & Simon, 1987; Oliver, 2009; Robinson & Kiewra, 1995) e oferecem vantagens sobre a apresentação tradicional de texto. informações porque a indexação e estruturação de informações podem potencialmente suportar processos computacionais essenciais necessários para a TC.

• A psicoterapia contribui para uma cultura de vitimização?
• Escolhendo uma cabra para suporte emocional pode limitar as opções
• Desafios da Era Digital e da Paternidade
• O escândalo da desigualdade e seu efeito na saúde mental
• Não acredite no hype! “Narcisistas” não são inerentes ao mal

Em segundo lugar, os AMs utilizam princípios de agrupamento de Gestalt (por exemplo, codificação de cores e proximidade semelhantes) que facilitam a organização da informação na memória de trabalho e na memória de longo prazo, o que, por sua vez, facilita a TC. Por exemplo, a cor pode ser usada em um AM para distinguir evidência para uma afirmação (isto é, verde) da evidência contra uma alegação (isto é, vermelho); Assim, todas as razões são similarmente codificadas por cores, assim como as objeções. Mais genericamente, uma boa AM é projetada de tal maneira que, se uma proposição é evidência para outra, as duas serão apropriadamente justapostas e a ligação explicada através de uma pista relacional, tal como porque , mas e no entanto (van Gelder, 2001).

Com relação à proximidade, o AM moderno permite que proposições únicas ou ramos inteiros do argumento sejam removidos ou transferidos de um local para outro (e editados no processo) a fim de facilitar a reconstrução. A maneira pela qual proposições e cadeias de raciocínio podem ser manipuladas dentro de um AM pode encorajar uma análise mais profunda e avaliação do argumento, bem como refinamentos adicionais de sua estrutura inferencial. Proposições similares podem ser agrupadas, o que facilita sua assimilação e elimina a necessidade de mudar a atenção como na informação baseada em texto (por exemplo, de um parágrafo, ou mesmo de uma página para outra e para frente e para trás). Tal agrupamento também torna a busca por informações específicas e relevantes mais eficientes, o que, por sua vez, suporta inferências perceptivas.

Finalmente, a terceira razão potencial para o AM ter um efeito benéfico na CT é que as AMs apresentam informações de maneira hierárquica, o que também facilita a organização de informações para a promoção da TC. Ao argumentar a partir de uma alegação central, pode-se apresentar qualquer número de níveis de argumentos que precisam ser adequadamente representados para que o argumento seja adequadamente transmitido. Por exemplo, um argumento que fornece um (1) suporte para um (2) suporte para um (3) suporte para uma (4) declaração tem quatro níveis em sua estrutura hierárquica. Argumentos mais complexos ou “mais profundos” (por exemplo, com três ou mais níveis de argumento sob uma alegação central) são difíceis de representar no texto devido à sua natureza linear; e, no entanto, é essencial que essas complexas estruturas de argumentação sejam compreendidas por um aluno se seu objetivo é analisar e avaliar o argumento, inferir suas próprias conclusões. A natureza hierárquica da AM permite ao leitor escolher e seguir um ramo específico do argumento em que cada proposição individual é integrada com outras proposições relevantes em termos de sua relação inferencial.

Além disso, pedir aos alunos que produzam AMs pode fornecer aos educadores insights valiosos sobre o modelo mental do aluno em questão (Butchart et al., 2009). Essas informações podem ser usadas para ajudar os professores a oferecer feedback aos alunos ou promover o aprendizado dos alunos, de simples a complexos níveis de compreensão, análise e avaliação de argumentos. Logicamente, à medida que a expertise em AM cresce, também aumenta a capacidade de apresentar um argumento bem estruturado, o que também permite melhorar a capacidade de escrever.

Referências

Alvarez-Ortiz, C. (2007). A filosofia melhora as habilidades de pensamento crítico? Tese de mestrado. Universidade de Melbourne, Austrália.

Berkowitz, SJ (1986). Efeitos da instrução na organização do texto na memória dos alunos da sexta série para leitura expositiva. Reading Research Quarterly, 21, 2, 161-178.

Buckingham-Shum, SJ (2003). As raízes do computador suportavam a visualização de argumentos. Em PA Kirschner, S. Buckingham-Shum, e C. Carr (Eds.), Visualizando argumentação: ferramentas de software para a criação de sentido colaborativo e educacional, 3-24. Londres: Springer-Verlag.

Butchart, S., Bigelow, J., Oppy, G., Korb, K., & Gold, I. (2009). Melhorando o pensamento crítico usando exercícios de mapeamento de argumentos baseados na web com feedback automatizado. Australasian Journal of Educational Technology, 25, 2, 268-291.

Chandler, P. & J. Sweller, J. (1991). Evidências para a teoria da carga cognitiva. Cognition and Instruction, 8, 4, 351-362.

Craik, FIM e Watkins, MJ (1973). O papel do ensaio na memória de curto prazo. Jornal de Aprendizagem Verbal e Comportamento Verbal, 12, 6, 599-607.

Dwyer, CP (2011). A avaliação do mapeamento de argumentos como uma ferramenta de aprendizagem. Tese de doutorado. Universidade Nacional da Irlanda, Galway.

Dwyer, CP, Hogan, MJ e Stewart, I. (2011). A promoção de habilidades de pensamento crítico através do mapeamento de argumentos. Na CP Horvart & JM Forte (Eds.), Pensamento Crítico, 97-122. Nova Science Publishers, Nova York.

Dwyer, CP, Hogan, MJ e Stewart, I. (2012). Uma avaliação do mapeamento de argumentos como um método para melhorar o desempenho do pensamento crítico em ambientes de e-learning. Metacognition and Learning, 7, 219-244.

Halpern, DF (2014). Pensamento e conhecimento: Uma introdução ao pensamento crítico (5ª Ed.). Reino Unido: Psychology Press.

Larkin, J. e Simon, H. (1987). Por que um diagrama vale (às vezes) dez mil palavras. Ciência cognitiva, 11, 65-99.

Maybery, MT, Bain, JD e Halford, GS (1986). Processamento de informações demandas de inferência transitiva. Jornal de Psicologia Experimental: Aprendizagem, Memória e Cognição, 12, 4, 600-613.

Mayer, RE (1997). Aprendizagem multimídia: estamos fazendo as perguntas certas? Psicólogo Educacional, 32, 1, 1-19.

Oliver, K. (2009). Uma investigação do mapeamento conceitual para melhorar a compreensão da leitura de textos científicos. Jornal da Ciência, Educação e Tecnologia, 18, 5, 402-414.

Paivio, A. (1971). Imagens e processos verbais. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Paivio, A. (1986). Representações mentais: uma abordagem de codificação dupla. Nova York: Oxford University Press.

Pollock, E., Chandler, P., & Sweller, J. (2002) Assimilando informações complexas. Aprendizado & Instrução, 12, 61-86.

Robinson, DH, & Kiewra, KA (1995). Argumento visual: os organizadores gráficos são superiores aos contornos para melhorar o aprendizado do texto. Journal of Educational Psychology, 87, 3, 455-467.

Sweller, J. (2010). Teoria da carga cognitiva: avanços teóricos recentes. Em JL Plass, R. Moreno e R. Brünken (Eds.), Teoria da carga cognitiva, 29-47. Nova York: Cambridge University Press.

Tindall-Ford, S., Chandler, P. e Sweller, J. (1997). Quando dois modos sensoriais são melhores que um. Jornal de Psicologia Experimental: Aplicado, 3, 4, 257 -287.

van Gelder, TJ (2001). Como melhorar o pensamento crítico usando tecnologia educacional. Em G. Kennedy, M. Keppell, C. McNaught e T. Petrovic (Eds.), Encontro na Encruzilhada: Anais da 18ª Conferência Anual da Sociedade Australiana de Computadores em Aprendizagem no Ensino Superior, 539-548. Melbourne: Unidade Multimídia Biomédica, Universidade de Melbourne.

van Gelder, TJ (2002). Mapeamento de argumentos com o Reason! Able. Boletim da APA: Filosofia e Computadores, 2, 1, 85-90.

van Gelder, TJ (2007). A justificativa para o RationaleTM. Lei, Probabilidade e Risco, 6, 23-42.

van Gelder, TJ, Bissett, M., & Cumming, G. (2004). Aprimoramento de expertise em desmedido informal. Canadian Journal of Experimental Psychology 58, 142-52.

Whately, R. (1826). Elementos da lógica. Londres: Fellowes.