A criatividade – na educação e em geral – pode ser definida como a capacidade de olhar para uma coisa e ver outra coisa. Você observa uma sala de aula, por exemplo, em que os alunos conseguem decidir se é realmente necessário fazer tarefas escolares em casa e o que você vê é um respeito pelas crianças que poderiam se estender a dar-lhes responsabilidade por qualquer número de outras decisões que, como dever de casa, são geralmente a única prerrogativa dos professores.
Ou você é apresentado a uma abordagem para o ensino de matemática que tem alunos ativamente construindo significado em torno de conceitos fundamentais, e o que você vê é uma verdade sobre aprender não menos relevante para o domínio social e moral: as crianças precisam ter sentido de idéias como justiça ou honestidade (ao invés de ser exortada a aceitar virtudes pré-embaladas) exatamente como eles precisam dar sentido a idéias como equivalência ou valor de lugar (em vez de ser ensinado procedimentos para praticar e memorizar).
Ou você visita as escolas Reggio Emilia na Itália – um programa notável projetado para crianças pequenas que levaram a influente educadora da primeira infância, Lilian Katz, em sua primeira viagem a comentar que ela pensou que ela havia morrido e foi para o céu – eo que você vê são princípios apenas como aplicável para educar estudantes mais velhos.
Pensar criativamente sobre a educação é recorrer a uma série de princípios progressivos e humanísticos sobrepostos. Considere, no entanto, não apenas os próprios princípios – por exemplo, como ensinar de uma forma mais autêntica, menos padronizada e, muitas vezes, bagunçada -, mas a questão mais ampla do que os educadores acreditam e sua relação com o que realmente acontece nas escolas. É a conexão entre crenças e práticas que eu gostaria de explorar aqui.
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Um número significativo de professores, quando perguntados, são incapazes de citar uma teoria sobre aprendizagem que apóia o que eles fazem em suas salas de aula. [1] Mas as ações dos professores ainda são informadas por seus pressupostos sobre o que as salas de aula devem parecer, se as crianças podem ser confiáveis para tomar decisões, e assim por diante – mesmo que talvez não tenham mencionado essas crenças e nem mesmo estar ciente de segurá-las . Tais crenças são tipicamente enraizadas em suas próprias experiências educacionais: os professores, como diz o ditado, ensinam a maneira como eles foram ensinados e não a forma como eles foram ensinados a ensinar. (O seu ensino também pode refletir a maneira como eles foram criados . [2])
O resultado é que o que pode ser chamado de propostas progressivas é freqüentemente descartado como "pouco realista" – ou, como apropriado, apenas para algumas crianças (ou em alguns tipos de escolas) – porque representam um desafio inquietante para as crenças que são penetrantes em nossa sociedade e aceitas por muitos educadores.
A interpretação mais otimista dessa demissão é que pelo menos algumas dessas crenças são mais amplamente do que profundas e, portanto, podem ser eliminadas uma vez que elas são iluminadas e examinadas. Quando eu estava trabalhando em um livro chamado Punished by Rewards algumas décadas atrás, encontrei um delicioso artigo de um professor de psicologia chamado Harry Hom, que relatou como ele descreveu um dos estudos clássicos sobre motivação para as aulas da faculdade ao longo dos anos . O estudo, conduzido por Mark Lepper e seus colegas, pediu aos pré-escolares que dessem fotos com Magic Markers. Alguns foram prometidos uma recompensa pelo desenho; outros não. A questão era qual o efeito, se houver, que a recompensa teria sobre o interesse das crianças em desenhar uma semana ou duas depois. De forma esmagadora, Hom relatou, os alunos predisseram que as crianças que receberam recompensa ficariam mais entusiasmadas com o desenho mais tarde. Mas exatamente o contrário é o que realmente aconteceu, resultado que uma série de estudos posteriormente confirmados com sujeitos de diferentes idades em muitas culturas envolvidas em uma variedade de atividades. Quanto mais as pessoas são recompensadas por fazer alguma coisa – desenho, leitura, compartilhamento, você o nomeia – mais eles tendem a perder o interesse em tudo o que eles tiveram que fazer para obter a recompensa.
Mas aqui está a parte fascinante. Uma vez que o resultado do estudo de Lepper foi descrito – e as explicações possíveis para isso foram revisadas – fez todo o sentido para quase todos os estudantes de Hom, muitos dos quais até alegaram que "sabiam disso". O que inicialmente parecia contraintuitivo não foi apenas aceito tão plausível, mas rapidamente tornou-se intuitivo. Bem, claro! As recompensas podem induzir as crianças a fazer alguma coisa, mas então estão fazendo isso apenas para obter a recompensa, então, uma vez que não há mais uma recompensa disponível, eles são menos propensos a se envolver na tarefa do que eram antes – e também menos propensos a fazer quando comparado com crianças que não foram recompensadas em primeiro lugar. [3]
Os professores convidados a repensar a natureza da motivação podem ser apenas suficientes para desalojar suas crenças, o que, por sua vez, pode empurrá-los a repensar suas práticas – incluindo o uso de notas, adesivos, elogios e programas como PBIS, Class Dojo ou Acelerado Leitor. Esses programas – com base em um behaviorismo há muito desacreditado que ainda é amplamente aceito na cultura popular – provavelmente não serão apenas ineficazes, mas ativamente prejudiciais.
Mas por que nos limitarmos à questão das recompensas? Os convites para reconsiderar as crenças de uma pessoa em uma variedade de tópicos poderiam ter um efeito igualmente libertador. E em cada caso, pode ser possível encontrar, compartilhar e discutir os motivos dos achados da pesquisa como forma de provocar mudanças.
Outra estratégia, entretanto, é convidar as pessoas a reconsiderar suas crenças, estabelecendo conexões entre o que eles fazem eo que os outros estão fazendo com eles. Em oficinas, às vezes peço aos professores que citem os motivos citados pelos administradores para contar ao invés de perguntar – isto é, tomar decisões unilateralmente em vez de permitir que os professores participem do processo. As respostas são rápidas e, às vezes, irritadas: "Eles afirmam que não há tempo suficiente para decidir as coisas de forma democrática". "" Nós temos informações que você falta "- mas é claro que elas são as que retiram essa informação!" Neste ponto, pergunto: Você já usou desculpas semelhantes para justificar excluir os alunos de tomar decisões sobre o que acontece na sala de aula?
Se os professores se ressentirem com a forma como são micromaniados e manipulados em nome da prestação de contas (por exemplo, com remuneração por mérito) – como eles são "feitos para" em vez de "trabalhar com" – então isso proporciona uma abertura potencialmente poderosa para perguntar-lhes se eles também podem estar fazendo coisas para estudantes (por exemplo, com recompensas como graus e planos de gerenciamento de comportamento) em vez de trabalhar com eles.
Para dizer de forma diferente, as suas crenças os levam a tratar as crianças como eles, eles mesmos, são tratados por seus superiores – em oposição à maneira que eles desejam que fossem tratados?
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Independentemente da estratégia que escolhemos para convidar mudanças, precisamos ser transparentes sobre nossas instalações e objetivos. Se não os trazemos à superfície e defendê-los, outros assumirão seu lugar por padrão. Mostre-me uma escola onde as pessoas anunciam alegremente "o que quer que seja" (em vez de fazer um caso para objetivos específicos) e vou mostrar-lhe um lugar tacitamente definido pelo behaviorismo, onde o aprendizado é concebido como transmissão e domínio de habilidades discretas, onde o foco é limitado a comportamentos observáveis, onde as pessoas são manipuladas com incentivos e o que as crianças fazem é implacavelmente reduzida a "dados". Se não perguntarmos, "O que estamos procurando aqui? O que mais interessa a nós, e como podemos dizer se fomos bem-sucedidos? ", Então seremos avaliados com base em resultados de testes padronizados. Por padrão, a qualidade educacional será definida em termos de mero "rigor" – o nível de dificuldade de qualquer aluno que seja feito para fazer.
O mesmo se aplica ao propósito da própria educação. Se não defendermos certas razões para ter escolas em primeiro lugar, então o objetivo, fornecido por políticos e executivos corporativos, será tudo sobre economia – "competitividade em uma economia global" – em vez de beneficiar as crianças ou apoiar a democracia.
Se você estiver em um veleiro sem um mapa ou um destino, você pode obter uma boa velocidade, mas apenas na direção em que os ventos predominantes estão soprando. E quem finalmente se beneficia disso? Cujos interesses são atendidos quando, por falta de conversa ativa sobre a maneira de viajar, recorremos apenas para que os estudantes se mostrem, se sentam e engullem uma lista de fatos sobre minerais ou modificadores ou monarquias para que eles possam produzir pontuações impressionantes exames não impressionantes?
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Então vamos supor que tomamos esse conselho. Examinamos nossas crenças, decidimos que podemos suportá-las e torná-las admiravelmente transparentes. O que agora? Nosso desafio coletivo neste momento é garantir que o que estamos fazendo com os alunos é consistente com essas crenças.
Talvez você tenha notado que muitas vezes há uma discrepância marcante entre o que as pessoas dizem e o que fazem. Quase todos condenam a prática de mensagens de texto ou de e-mail durante a condução, mas mais de um quarto dos adultos admitem fazer exatamente isso. Uma proporção significativa de estudantes do ensino médio que relataram trapacear na escola também disse acreditar que a trapaça é inaceitável. O castigo corporal é endossado por poucos pais hoje do que algumas décadas atrás, mas a prática em si parece tão prevalecente como costumava ser. [4]
E na educação? Monitorar a nós mesmos e nossos colegas para detectar sinais de uma divergência entre o que pensamos faz sentido e a forma como ensinamos realmente é fundamental para fazer direito pelas crianças. Infelizmente, essa consistência muitas vezes prova ser a exceção. É comum, por exemplo, declarar que queremos que as crianças sejam "aprendentes ao longo da vida" e, em seguida, continuar a confiar em notas, lições de casa, lições e instrução baseada em livros didáticos, e outras práticas que tornam as crianças visivelmente menos entusiasmadas com a aprendizagem. Assim, também, por curiosidade, que é amplamente vista como um atributo desejável, mas raramente promovida (e às vezes desencorajada ativamente) nas salas de aula. [5]
Não há escassez de possíveis explicações para tais discrepâncias. Entre eles:
* A falta de tempo para fazer o que se acredita é valioso,
* uma dedicação a essas crenças que é menos do que sincera (uma vez que concordar, quando perguntado, que x é uma coisa boa não é o mesmo que enfatizar espontaneamente o compromisso de alguém)
* uma falha em notar que o ensino de alguém está em desacordo com as crenças de alguém (ou pode estar prejudicando a realização de objetivos de longo prazo para estudantes) e
* a presença de pressões externas – por exemplo, para manter um controle rigoroso sobre o que os alunos fazem e para usar sistemas de leitura nivelados, rubricas, programas de recompensa ou currículos de roteiro, o que é aumentar os resultados dos exames em vez de promover a exploração intelectual, autêntica alfabetização e entusiasmo por aprender.
Para lidar com essas possibilidades – e, em última instância, chamar a coragem de recuar [6] – é envolver-se em um empreendimento que é contínuo e colaborativo. Melhorar o que fazemos envolve reflexão e discussão contínua sobre o que acreditamos.
NOTAS
1. Pesquisadores do Colorado pediram 722 professores experientes de subúrbios primários e secundários, aproximadamente metade dos quais possuíam diplomas avançados, para fazer exatamente isso e 83 por cento não conseguiram chegar a um. (Kathryn S. Whitaker e Monte C. Moses, "The Learning Theory Influence Teaching Practices?" European Journal of Teacher Education 11 [1989]: 143-46.)
2. Se "programas de formação de professores … são muitas vezes influências relativamente insignificantes no ensino de sala de aula subseqüente", pode ser porque as experiências disciplinares dos professores em suas famílias de origem são preditivas das estratégias que eles selecionam para o gerenciamento de sala de aula ". Aqueles que punem estudantes, por exemplo, são prováveis desproporcionalmente terem sido punidos como crianças e desanimados por questionar a autoridade parental. (Charles Kaplan, "Histórias de punição dos professores e sua seleção de estratégias disciplinares", Psicologia educacional contemporânea 17 [1992]: 258-65; citações de pp. 258, 263.)
3. Harry L. Hom, Jr., "Você pode prever o efeito da superexistância?", Ensino da Psicologia 21 (1994): 36-7. O estudo em questão: Mark R. Lepper, David Greene e Richard E. Nisbett, "prejudicando o interesse intrínseco das crianças com a recompensa extrínseca", Journal of Personality and Social Psychology 28 (1973): 129-37. Para muitos outros estudos, veja meu livro Punished by Rewards (Boston: Houghton Mifflin, 1993/1999).
4. Texting: Mais de 96 por cento dos motoristas dos EUA disseram que era inaceitável digitar mensagens de texto ou e-mails durante a condução; Na mesma pesquisa, 27% admitiram fazê-lo – e só se pode imaginar por que fator que a estatística entende sua ocorrência real. Outra pesquisa pintou uma imagem ainda mais perturbadora, com os motoristas envolvidos regularmente em atividades de smartphones.) Batota: Eric M. Anderman et al., "Motivação e trapaça durante a adolescência precoce", Journal of Educational Psychology 90 (1998): 84-93. Spas: "Mesmo que a porcentagem de americanos que aprovam a fúria tenha caído dramaticamente no último meio século, a incidência real dela mal se moveu" (James H. Burnett III, "What If Spanking Works?", Boston Globe Magazine , 17 de junho de 2012, p. 18.)
5. Veja Susan Engel, The Hungry Mind: The Origins of Curiosity in Childhood (Cambridge, MA: Harvard University Press, 2015), especialmente o capítulo 5.
6. Veja Jesse Hagopian, ed., Mais do que uma pontuação: a nova revolta contra o teste de altas estacas (Chicago: Haymarket Books, 2014); e Alfie Kohn, "Encouraging Courage", Semana da Educação , 18 de setembro de 2013.
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Este ensaio é adaptado do Prefácio ao Professor que quer ser , editado por Matt Glover e Ellin Oliver Keene, e apenas publicado por Heinemann, 2015.
